Memorias Segundo Foro de la INCLUSIÓN Y LA CONVIVENCIA, Octubre 31 de 2015.
Tabla de contenido
Presentación N°1
Propuesta para el aprendizaje de las inecuaciones lineales, con software geogebra, para los estudiantes sordos. Luis Fernando Bohórquez Vahos…………………………………………….................................................................................................................................….........… 3
Presentación N°2......
Todos y todas emocionalmente inteligentes. Sandra Samirna Ramírez Rivera………………………………………………………………………………...............................................................…………………..…….......…8
Presentación N°3
¡El lugar que ocupo! representaciones sociales de la participación laboral de las personas con discapacidad intelectual en dos entornos de desempeño- artístico- empresarial! Eddy Johanna Galeano Ospina y Alejandro Maya Patiño………………………………………………………..........……......…..11
Presentación N°4
Diseño e implementación de una estrategia de enseñanza mediada por la plataforma moodle para favorecer el aprendizaje de biología en estudiantes sordos del grado noveno de la institución educativa Francisco Luis Hernández Betancur. Mónica Arcila Luna……………………………………………………………….....................................................................………………………………………...…33
Presentación N°5
Sociomotricidad y capital corporal: una apuesta pedagógica del programa Edufines de la Universidad de Antioquia por la socialidad de los sujetos con funcionalidad diversa. Magister Digna Navis Sepúlveda Rueda……………………………………….……………………………………................………46
Presentación N°6
Habilidades sociales y aprendizaje significativo de los estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) de educación básica primaria de la institución educativa. Isabel Cristina Betancur Caro, Wilmar de Jesús Murillo Palacio, Edwin Esteban Ayala Antolínez…………………………………………………………………………………………..……......................................................................…….54
Presentación N°7
“Aprendiendo desde la diferencia”. Piedad Acosta Ruiz…………...…………………........................................................................….…………….81
Otros proyectos: la música como eje de aprendizaje. Grupo musical Black Eyes. Docentes Eldy Zuluaga Soto, Carlos cárdenas, Edwin Mosquera………………………………..………………...................................................................................................................................…..73
Estenografía grado 2, tiflología (trabajo con invidentes), docente Gloria María López Pineda………………………………………………………………………………………….........................................................................……..………77
Proyecto de lectura, cuentos, docente Clara Inés Montoya Gómez…………………………………………………………………………………………….85
CONFERENCIA SOBRE LAS TIC EN EL AULA, INCLUSIÓN EDUCATIVA
PRESENTACIÓN N°1
Asesora, Agradecimientos: Lina María Gómez Echavarría, Agradecimientos:
Universidad Nacional de Colombia.
PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE DE LAS INECUACIONES LINEALES, CON SOFTWARE GEOGEBRA, PARA LOS ESTUDIANTES SORDOS.
Luis Fernando Bohórquez Vahos
INTRODUCCIÓN
Es un hecho la dificultad que tienen los estudiantes con las matemáticas y, en particular, los estudiantes con discapacidad, como es el caso de los estudiantes sordos de la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur.
En esta investigación se plantea la enseñanza de las inecuaciones lineales para el grado 11 con ayuda de las TIC, en particular del software Geogebra, con el fin de mejorar el aprendizaje de dicho concepto.
Marco teórico: la teoría APOE, se propondrá una descomposición genética.
Actividades para la construcción del concepto inecuación lineal, y a comprender los procesos.
EL PROBLEMA
¿Será posible mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje, para la resolución de inecuaciones lineales con los estudiantes sordos, diseñando una descomposición genética mediada por TIC?
Con geogebra, ¿mejorará el aprendizaje del concepto matemático inecuaciones?
MARCO METODOLÓGICO
Población 23 estudiantes grado 11. IE Francisco Luis Hernández Betancur. Medellín.
METODOLOGÍA
Diagnóstico de sordera profunda (“hipoacusia neurosensorial bilateral profunda”).
Teoría APOE.
Descomposición genética.
Prueba diagnóstica el día 30 de enero de 2015. Se aplicó a 20 estudiantes sordos con la que se pretendía conocer las habilidades, aptitudes y destrezas que poseen lo estudiantes con respecto a la operatividad con números enteros.
También se buscaba determinar el nivel de conocimiento respecto al tema a desarrollar. Esto es, en resolución de ecuaciones lineales, en propiedades de orden en los números Reales, en intervalos y con los signos y lenguaje matemático de las desigualdades.
USO GEOGEBRA
Verificación final de las inecuaciones sin GeoGebra (seguimiento) Verificación final de las inecuaciones con GeoGebra (seguimiento).
https://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/11005275/helvia/sitio/upload/Solucion_
de_actividades_Tema_4_Programacion_lineal.pdf
Fuente: https://tube.geogebra.org/m/1413365
DISCUSIÓN
Muchos de ellos se aproximan al trabajo en el aula ante la inminencia de una evaluación. El trabajo casero prácticamente es nulo aduciendo diversos factores: falta de acompañamiento, desconocimiento de su lengua, poca escolaridad de los padres, falta de medios (internet) para realizar tareas y consultas, etc. Además, la desmotivación de algunos es evidente y para unos pocos la aversión a las matemáticas es total.
Partiendo de que los temas para los estudiantes del grado once sordos son cuasi inéditos, pasando por la memoria matemática de corto plazo, finalizando con grandes dificultades con las operaciones, tanto aritméticas como algebraicas, el trabajo para que el estudiante sordo.
La labor en cuanto a las inecuaciones lineales, si bien a nivel de bachillerato el tema no tenía gran trascendencia y era leve su paso por los cursos, ahora con la publicación de la “herramienta Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)” (Colombia Aprende, 2015), por parte del MEN, toman la relevancia que se merecen.
Este fuerte trabajo debe partir desde el desligue total del modelo médico y asumir otra concepción de la sordera pues, mirando al sordo desde la perspectiva médica como ocurre ahora, se realizan recortes en el currículo sin sentido y las exigencias a nivel cognitivo se disminuyen significativamente, aspectos que poco o nada benefician a la comunidad.
Un aprendizaje secuencial y progresivo no se evidencia. Así por ejemplo, con el trabajo final de inecuaciones en el tablero, hay avances y retrocesos con las diferentes construcciones mentales, para finalmente alcanzar el concepto requerido.
Evidencian un nivel proceso resolución algebraica de inecuaciones lineales aunque, la resolución o representación gráfica, evidencie un nivel acción.
Se evidencia las grandes dificultades con algunas construcciones mentales, valga mencionar operaciones algebraicas y numéricas, ubicación de puntos e intervalos en la recta real, producto de no tenerlos como saberes previos y requeridos para construir esquemas.
Como lo muestra la evaluación final de inecuaciones (verificación final), la resolución gráfica presenta un nivel de dificultad alto, por lo que requiere dedicación especial. Aquí es donde aparece la fortaleza de GeoGebra y así se muestra, pues al privilegiar la gráfica, el estudiante logrará comprender esa situación.
CONCLUSIONES
Las prueba diagnóstica y las pruebas de seguimiento evidencian las dificultades que tienen los estudiantes sordos con algunas construcciones mentales, valga mencionar operaciones algebraicas y numéricas, ubicación de puntos e intervalos en la recta real, producto de no tenerlos como saberes previos y requeridos para construir esquemas.
El aporte del software en la mejora de la enseñanza es evidente. El solo cambio el sitio de trabajo, la sala de informática en vez del aula de clase, predispone al estudiante y lo motiva para la labor en la sala.
También el cambio de presentación de un frío tablero a una pantalla dinámica, permite desarrollar diferentes estrategias de enseñanza.
Ya en el ámbito académico, con las inecuaciones, los resultados de la investigación no son concluyentes. Es un programa nuevo para ellos por lo que las instrucciones para su manejo fueron básicas.
Por el tiempo limitado en la utilización de la sala, por no tener la herramienta disponible en los hogares y quizás por no contar con el intérprete, el trabajo extraclase para manejar el programa, no es el mejor ni el adecuado.
De todas maneras, se logra con este software recomponer o, mejor, disipar en alguna medida, la dificultad para determinar la solución gráfica de una inecuación. Al no existir un proceso algorítmico, dado que se digita la inecuación y aparece el gráfico listo, el estudiante establece y argumenta, el intervalo solución, en lengua de Sin embargo, presentar por escrito la solución, persiste como dificultad, tal como en la prueba final sin geogebra.
MUCHAS GRACIAS.
fbohorquez100@gmail.com
trabajoestudiante500@gmail.com
PRESENTACIÓN N°2
TODOS Y TODAS EMOCIONALMENTE INTELIGENTES
SANDRA SAMIRNA RAMÍREZ RIVERA
Enlaces
https://manosblancas.weebly.com/momentos-2011---2015/ano-2015
Proyecto de Convivencia «Aprendiendo a Convivir»
https://aprendiendo-a-convivir.weebly.com/
Grupo Musical Black Eyes
PRESENTACIÓN N°3
¡EL LUGAR QUE OCUPO! REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA PARTICIPACIÓN LABORAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN DOS ENTORNOS DE DESEMPEÑO- ARTÍSTICO- EMPRESARIAL!
Equipo:
Eddy Johanna Galeano Ospina y Alejandro Maya Patiño
Proyecto de Investigación
Asesora:
Patricia Ramírez Otálvaro
Maestría en educación con ámbito de estudio en poblaciones vulnerables
CONTENIDO
- Planteamiento del problema
- Marco referencial–conceptual
- Diseño Metodológico
- Resultados
- Discusión
- Conclusiones
- Proyección
1. CONTEXTUALIZACIÓN: PROBLEMA
CAUSAS
Credibilidad, aceptación social, exclusión social, tareas rutinarias, poco capaces, visiones negativas, bajo autoconcepto, no acceso al trabajo, línea de investigación poco extendida, formación durante largos periodos de tiempo.
CONSECUENCIAS
Oportunidades, habilidades, inclusión, satisfacciones de necesidades, participación, independencia, formación inacabada, sin apoyo, sin proyecto de vida, sin mejoramiento de propuestas, sin recursos para ampliar las opciones de empleo.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo influyen las representaciones sociales de jóvenes y adultos con discapacidad intelectual de la ciudad de Medellín y la de los agentes cercanos, en la participación laboral y en las acciones de apoyo?
SUPUESTO PROBLEMÁTICO
Las representaciones sociales que los agentes cercanos tienen frente a las capacidades de las personas con discapacidad Intelectual no apoyan su participación laboral.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Analizar las representaciones sociales que frente a la participación laboral, tienen cuatro personas con discapacidad intelectual y los agentes cercanos a ellas, desde las acciones de apoyo, en dos entornos de desempeño, uno artístico y otro empresarial en la ciudad de Medellín
ESPECÍFICOS:
- Identificar las RS de las familias, el entrenador laboral y el empleador de PcDI en relación con la participación y las acciones de apoyo para la PL.
- Identificar las RS. de las personas con discapacidad intelectual sobre PL, de acuerdo a entornos y a poyos.
- Comparar las RS que frente a la PL, de las personas con discapacidad intelectual y los AC a ellas.
- Proponer un marco de orientaciones para fortalecer la participación laboral, retomando los elementos identificados como formas de apoyo.
MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD
- Actitud
- Información
- Campo de representación ideologías y creencias
CALIDAD DE VIDA.
PARTICIPACIÓN LABORAL
APOYOS
AGENTES CERCANOS
Empleo con apoyo
ENTORNOS DE DESEMPEÑO
Empresarial
Artístico
MARCO TEÓRICO
REPRESENTACIONES SOCIALES
“modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos (…) los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios…” (Moscovici, 1979, p. 17, citado por Mora, 2002, p. 7).
PARTICIPACIÓN LABORAL
Secomprende como inclusión, inserción laboral.
Implica acceder a una posibilidad que mejora todas las condiciones de anclaje social.
Influye en las áreas de desarrollo personal, y participación económica; disponibilidad de recursos, reconocimiento social y autonomía (Millán, 2002).
PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Se entiende como “una falta de capacidad caracterizada por limitaciones significativas, tanto en el funcionamiento intelectual como en el comportamiento adaptativo, originándose antes de la edad de dieciocho años” (de Miguel, S. y Cerrillo, R. 2010, p. 30)
CONFIABILIDAD DE LOS RESULTADOS
Consistencia lógica o estabilidad: fidelidad de las pre-categorías y categorías, dadas a través de los instrumentos.
Consistencia perspectiva teórica y procedimiento metodológico: fidelidad al plan de análisis (discursos - observación.
Captura del significado completo y profundo de los discursos y descripción del escenario de los participantes: fidelidad en la transcripción de datos.
El muestreo corresponde a los criterios de selección y a los entornos de los participantes.
Análisis grupal de lo manual, Atlas ti para curse de unidades hermenéuticas.
Esta dada en el número de procesos que van a saturar las pre-categorías y categorías de análisis.
Análisis de resultados objetivo # 1 Familia: RS
Las RS de los agentes familiares creencias, ideologías y opiniones satisfacción por la oportunidad en la PL actitud positiva desempeño ocupacional, desarrollo de capacidades = procesos de formación laboral, apoyos acompañamiento profesional y familiar, la misma PL.
Análisis de resultados objetivo # 1 Familia
Apoyos particulares acompañamiento familiar como requisito de la inclusión laboral y aporte al entorno laboral = necesidades de enseñanza que identifica la familia y de la vinculación en la PL del individuo.
(Alomar, 2005, p.123) apoyo de la familia = mejoramiento y de las capacidades de quien realiza PL.
Análisis de resultados objetivo # 1 Formadores
Las RS de los formadores sobre la PL credibilidad de sus capacidades opiniones expectativas centradas en la formación laboral, participación social, proyección personal ≠ Entorno artístico reconocimiento desde su desempeño laboral, ideologías cómo aprovechar las oportunidades laborales, apoyos más autónomos.
Análisis de resultados objetivo # 1 Formadores
Lo encontrado en las necesidades que visualizan los formadores del entorno artístico para la autorregulación emocional de los sujetos con discapacidad, como parte esencial de los apoyos que deben considerarse para el mejoramiento del desempeño, es apoyado por Becerra (2011) cuando destaca en sus resultados la necesidad de considerar para esta población la formación en competencias sociales y emocionales; pues son habilidades que afloran dentro de la práctica laboral y pueden favorecer o no un seguimiento o supervisión de las funciones.
Análisis de resultados objetivo # 1 Empleadores
Las RS de los empleadores, reconocimiento +capacidades (imagen)
X: desempeño de acuerdo a demandas laborales
PL = elemento favorecedor (ideología) + desarrollo de habilidades = formación previa.
Apoyos + capacitación (creencia) funcionamiento se ofrecen ayudas a los sujetos, (insuficientes X recursos).
Análisis de resultados objetivo # 1 Empleadores
Las capacidades que ha desarrollado la persona con discapacidad intelectual en su formación previa, = acordes a las demandas laborales, X: prerrequisitos de aprendizaje en funcionamientos específicos;
(Becerra, 2012) formación laboral, = elemento esencial y favorecedor de la vinculación laboral
(Harvey, M. 2001, en Rodríguez, 2009, p, 128). Gestión de tareas adecuadas, = conjunto de funciones básicas.
Resultados objetivo # 2 – Personas con Discapacidad intelectual
Análisis de resultados objetivo # 3 Agentes cercanos
Creencias, opiniones, percepciones, ideologías, expectativas:
se encuentran expectativas y confianza con los procesos de formación laboral, para acceder formas de trabajo y posibilidades de participación social.
Credibilidad y el reconocimiento de las capacidades + desarrollo de habilidades desempeño laboral.
Valoración positiva oportunidades + necesidad de seguir apoyando (recurso humano que se requiera)
Análisis de resultados objetivo # 3 Agentes cercanos
Las RS contenidas en los discursos encuentran afirmaciones = percepciones, expectativas, y valoraciones, del beneficio de la participación laboral sobre el sujeto: “su condición cognitiva no le ha limitado la posibilidad de ser, de participar, de hacer lo que quiere” (AC2-EA).
Las acciones de apoyo = la credibilidad a través de la capacitación específica lograr la adecuada PL.
Análisis de resultados objetivo # 3 Agentes cercanos
Valoración positiva de la oportunidad de inclusión laboral creen que esta participación aporta a su realización personal, + el mejoramiento en sus condiciones individuales
ideal de vinculación social. + expectativas que manifiesta y apoya proyección en prácticas productivas =reconocimiento de capacidades.
Análisis de resultados objetivo # 3 Agentes cercanos
Valoración positiva de la oportunidad de inclusión laboral creen que esta participación aporta a su realización personal, + el mejoramiento en sus condiciones individuales
ideal de vinculación social. + expectativas que manifiesta y apoya proyección en prácticas productivas =reconocimiento de capacidades.
Análisis de resultados objetivo # 3 Agentes cercanos
Procesos de inclusión laboral viables se visibilicen las capacidades - empoderamiento de sus familiares actividades productivas. = desarrollo económico- formación para el empleo
RS permite apertura de oportunidades y experiencias laborales= autonomía, autodeterminación e independencia de las personas con discapacidad intelectual (Pallisera, 1996; en: Rodríguez, 2009).
DISCUSIÓN
“Por ello, en la medida en que las características propias de cada contexto como lo son los imaginarios, creencias y dogmas de tipo moral y religioso hagan parte de los procesos de formación para la población e incidan en el criterio para la toma de decisiones y la participación como sujeto políticamente activo o no, hace que a su vez se favorezca, o de lo contrario se desfavorezca el reconocimiento social de la discapacidad para el empoderamiento y promoción de espacios de vinculación laboral” (Ruiz, I. 2000: 97-103. Citado en: Rodríguez, 2009; p. 25).
Discapacidad como bendición (Categoría emergente)
Percepción de la discapacidad, realismo, infantilización y normalización
Percepción de la discapacidad, realismo, infantilización y normalización
DISCUSIÓN
Considerando las categorías de:
AGENTES: Identificación y reconocimiento de capacidades para la proyección laboral.
SUJETOS: Participación laboral del sujeto como referente de inclusión social
AGENTES: Los recursos materiales, herramientas de la y para la formación laboral, son insuficientes.
Se puede debatir y confirmar alrededor de la siguiente afirmación, el supuesto de acoger el prerrequisito en la formación y la visión social como elementos fundamentales para la participación laboral.
“habilidades laborales” ocupa un lugar preponderante en el campo de las representaciones que tienen los jóvenes entrevistados. … esta misma experiencia es vivida por algunos de ellos como… una oportunidad real de inserción laboral. Este hecho debería, en alguna medida, enfatizar la importancia de que la escuela posibilite aprendizajes instrumentales de calidad, superando las barreras que conlleva la creencia de que los niños y jóvenes con discapacidad intelectual tienen condiciones de origen o aprendizajes previos limitados” (Valdés, 2011)
DISCUSIÓN
El hecho de que familias y formadores se muestren satisfechas y agradecidos por la oportunidad laboral que brinda el actual entorno de desempeño del sujeto, ratifica de manera paradójica la problemática que aún existe frente al escaso acceso de esta población al mundo laboral; pues las gratitudes de esta minoría trasciende a la visualización de un panorama con pocas posibilidades de actuación, donde es una fortuna ganar y contar con un puesto de trabajo. En otras palabras es “desigualdad de oportunidades...que a su vez se convierte en un círculo de exclusión cuando la persona con discapacidad intenta reivindicar su condición de ciudadano” (Vargas, 2006, p. 58).
CONCLUSIONES
Conclusiones objetivo general
Las representaciones sociales de los agentes cercanos y los sujetos, se encuentran al interior de las creencias y estereotipos que se dan a partir de las opiniones e ideologías al interior los discursos, que aportan contenidos propios de las capacidades, la participación laboral y los apoyos; por tanto las relaciones establecidas entre estos y los empleadores, familias, formadores y sujetos, a la que además se le suman las prácticas y desempeños, se considera suficiente para comprender dichas representaciones.
Esto se ratifica que cuando hay una percepción y expectativa de la proyección personal del sujeto, a la vez este aspecto se ve influenciada por la percepción y expectativa de la proyección de los agentes cercanos sobre el mismo sujeto y su participación. Esto a su vez va a determinar acciones de acompañamiento donde la regulación externa de los formadores, se constituye como apoyo a las características individuales del sujeto.
El diseño metodológico planteado como estrategia para identificar las RS, generó múltiples beneficios desde el rigor selección de la información + análisis, se respetan hasta el final las ideas e intenciones que envuelven las afirmaciones de los participantes, = minuciosidad en la reducción de la información y determinación de correspondencia teórica (organización, clasificación, jerarquización, pre/categorización, categorización). La muestra enriquecen las perspectivas en torno al tema y se aumentaron las probabilidades de encontrar concurrencias en los contenidos simbólicos ofrecidos- lenguaje; los instrumentos utilizados que se destacaron por ser variados y estructurados de acuerdo a la intención exploratoria.
Conclusiones pregunta problemática
¿Cómo influyen las representaciones sociales de jóvenes y adultos con discapacidad intelectual de la ciudad de Medellín y la de los agentes cercanos, en la participación laboral y en las acciones de apoyo?
En lo concerniente al interrogante que movilizo todo el proceso de investigación se puede concluir que las representaciones sociales frente a la participación laboral de las personas con discapacidad intelectual influyen en los apoyos que se les proporciona para garantizar un desempeño eficiente; de igual forma estas van a determinar la intensidad en las demandas que realizan las personas con discapacidad.
¿Cómo influyen las representaciones sociales de jóvenes y adultos con discapacidad intelectual de la ciudad de Medellín y la de los agentes cercanos, en la participación laboral y en las acciones de apoyo?
En lo concerniente al interrogante que movilizo todo el proceso de investigación se puede concluir que las representaciones sociales frente a la participación laboral de las personas con discapacidad intelectual influyen en los apoyos que se les proporciona para garantizar un desempeño eficiente; de igual forma estas van a determinar la intensidad en las demandas que realizan las personas con discapacidad.
Es significativo en esta investigación resaltar las voces y pensamiento de sujetos protagónicos del proceso.
“utilizando la teoría de las RS responde... precisamente eso, una situación, representa algo que puede cambiar, porque ha sido implementada por un sistema social y entorno simbólico que responde a ciertas lógicas e intereses que no son parte de lo que ocurre en la cotidianeidad de sus vidas y que suele desconocer los significados que tienen estas personas en torno a su educación y al trabajo”. (Valdés, 2011, p. 123)
Las RS de los sujetos con discapacidad intelectual, permiten dejar en evidencia la importancia de su participación social y laboral en su proyecto de vida y sus cotidianidades, ya que los vincula la oportunidad de decidir o elegir por sí mismos las condiciones de relación y bienestar deseadas.
El reconocimiento sistemático de las capacidades de las personas con discapacidad intelectual, se instauran como una modificación en el discurso social generalizado de la participación laboral de esta población.
Conclusiones tendientes a los apoyos, objetivo # 4
De cada uno de los agentes se puede destacar una tendencia a:
En lo concerniente a los apoyos que se prestan para garantizar el desempeño laboral y por ende la integración social, se evidencia que los agentes cercanos se convierten en una fuente de ayuda y cooperación para el desarrollo de dichas funciones. De igual forma, la familia juega un papel preponderante en el fortalecimiento continuo de habilidades personales y para la independencia como aspectos favorecedores de dichos funcionamientos.
- La importancia de continuar acompañando y fortaleciendo a las empresas desde los centros de formación laboral.
- Entremezclar las acciones formadoras y la práctica laboral para el perfeccionamiento de habilidades y capacidades del sujeto.
- PROYECCIÓN
- ACCIONES DE APOYO
- Articular a las propuestas (como las guías de Educación para el trabajo y el desarrollo humano #6, 29) de diseño y ajuste de programas de formación para el trabajo bajo el enfoque de competencias, con las experiencias que han formalizado las instituciones que trabajan para la inclusión laboral de personas con discapacidad intelectual; con el ánimo de promover en la legislación educativa nacional, iniciativas de formación e inserción al mundo del trabajo y la vida independiente de esta población.
- Fomentar y AMPLIAR al interior de las prácticas laborales y formativas el EMPLEO CON APOYO, teniendo en cuenta que en el contexto colombiano se han construido algunas guías que están pensadas para dichos procesos, como la “Guía metodológica para la implementación del modelo de discapacidad e integración socio laboral en Colombia” (Ministerio de protección social 2008, ); donde esclarecen las acciones que deben llevarse a cabo para apoyar la vinculación de esta población (p. 43-46), sin contradecir la promoción de programas de competencias laborales y capacitación acordes con las demandas del mercado laboral.
- ACCIONES DE APOYO
- Considerar la normatividad de la cuota de empleabilidad y las ventajas económicas de vincular a PcDI no solo desde la promoción, si no desde el compromiso que tiene el sector productivo, de hecho mientras se deje a la voluntariedad el acto de incluir, difícilmente se impulsen resultados efectivos.
- Para que el desarrollo de competencias laborales de esta población tenga éxito o posibilidad de participar de dicha formación se debe reconsiderar la formación básica.
Los apoyos naturales como una estrategia para conseguir la inclusión de las personas con discapacidad intelectual en los entornos laborales; se van estructurando en ayudas que reciben en su trabajo y en la que se incluyen desde la colaboración que reciben de sus compañeros hasta la utilización de los recursos formativos existentes en la empresa.
Se debe tener presente que su principal propósito debe ser aumentar la inclusión en la comunidad y la calidad de vida del sujeto; en este sentido el formador laboral al retirarse del entorno debe garantizar que estos apoyos deben provenir de sus compañeros de trabajo y de igual manera guiar la extinción de los mismos (Verdugo, 2004; Alomar, 2005; de Jesus, 2009; Becerra, 2012).
¡Muchas gracias!
PRESENTACIÓN N°4
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA MEDIADA POR LA PLATAFORMA MOODLE PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE DE BIOLOGÍA EN ESTUDIANTES SORDOS DEL GRADO NOVENO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO LUIS HERNÁNDEZ BETANCUR
MONICA ARCILA LUNA
marcila@iefranciscoluis.edu.co
Sordo
Educación Bilingüe – Bicul
- Crear las condiciones que garanticen el desarrollo del lenguaje de los niños sordos y faciliten su óptimo desarrollo cognoscitivo, social y afectivo – emocional, asegurando su acceso a las lenguas y a la identidad personal y social.
- Crear ambientes educativos fundamentados en una organización curricular para la construcción de conocimientos y saberes sociales, culturales, disciplinares y científicos entre otros, mediados por la LSC posibilitando la formación de los estudiantes sordos hacia niveles de profesionalización laboral
- Facilitar el proceso de aprendizaje de la lengua escrita como una segunda lengua por parte de los niños y los adultos sordos, promoviendo su valor social y su uso significativo dentro de la comunidad.
Estudiantes Sordos
- Diferentes tipos de Sordera
- Usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC)
- Bajo o nulo dominio de Castellano escrito
- Familias que no dominan la LSC
- Ingreso tardío al sistema Educativo
- Poca disponibilidad material académico accesible
Aula de clase
OBJETIVOS
- Identificar las señas pedagógicas existentes de la temática de genética para el grado noveno.
- Propiciar los encuentros entre estudiantes sordos, modelo lingüístico e intérprete de Lengua de Señas Colombiana para crear las señas faltantes.
- Digitalizar el vocabulario y definiciones en Lengua de Señas Colombiana.
- Diseñar los objetos virtuales de aprendizajes con las adaptaciones necesarias para la población sorda usuaria de Lengua de Señas Colombiana.
- Implementar la estrategia de enseñanza con la metodología Blended Learning
Evaluar la pertinencia de la estrategia para los estudiantes Sordos.
PRESENTACIÓN N°5
SOCIOMOTRICIDAD Y CAPITAL CORPORAL: UNA APUESTA PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA EDUFINES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA POR LA SOCIALIDAD DE LOS SUJETOS CON FUNCIONALIDAD DIVERSA
Magister Navis Sepúlveda Rueda
Grupo de investigación PES
- Creado en 1989. Discapacidad / N.E.E.
- En 1996. Programa del Centro de Extensión del I.U.E.F. Universidad de Antioquia. Solidaria.
- Actividad física adaptada, deporte, ocio y tiempo libre. Cognitiva-motora. 12-50 años.
- Habilidades sociales, independencia, ciudadanización, sociomotricidad.
- Prácticas corporales, investigación, formación.
- Parlebas (Sociomotricidad)
- Botia Bolivar (narrativas e historias de Vida)
- Castañer y Oliguer Camerino (sociomotricidad: extensivo y proyectivo)
- Bourdieu (capitales corporales)
- Barbero (capitales corporales)
- Shalock y Verdugo (Discapacidad)
- Funcionalidad diversa y Cuerpos deficientes. (Yarza, Jiménez Peñuela, J. R)
- Actividad física adaptada (Pérez Tejero, Javier)
- OMS, (2011): Las personas con discapacidad conforman uno de los grupos más marginados del mundo, se argumenta que están afectados por una serie de factores que en la mayoría de los casos están determinados por las políticas de estado y el índice económico que en ello subyace.
- La CIF: instrumento útil para describir y comparar el estado de salud de las poblaciones, interacción de las personas y que está determinada por su participación en las diversas acciones en la sociedad.
- FUNCIONALIDAD DIVERSA:
- Es un término propuesto en el foro de vida independiente realizado en mayo de 2005 en España, con el objetivo de dignificar la diversidad del ser humano, al considerar la constante lucha por evitar el abuso y la discriminación a la que se ven sometidos por el hecho de ser diferentes al estatus y normalidad que cultural, económica, política y socialmente se ha preestablecido a través de la historia. Es un término que expresado en la cotidianidad de los diversos contextos asume un rol significante, que cambia la estructura semántica de quienes lo asumen y le da valor a una vida llena de posibilidades.
- Sociomotricidad PARLEBAS(2001)
Hace referencia a un campo que estudia las interacciones que se producen cuando los sujetos juegan, hacen deporte, organizan prácticas sociales que demandan comunicación motriz.
Introyectivo-Extensivo y Proyectivo CASTAÑER (2010)
La dimensión introyectiva (autoconocimiento/ autovaloraciòn, cuerpo identificado)
La dimensión proyectiva (cuerpo identificado y situado)
¿Cuáles son los aportes que desde la sociomotricidad ha hecho el programa EDUFINES de la universidad de Antioquia al capital corporal de sujetos con funcionalidad diversa (cognitiva y motora)?
Proceso
- Descripción de los aportes desde la sociomotricidad.
- Comprensión del potencial extensivo y proyectivo.
- Reconocimiento capital simbólico y las expresiones de capital corporal (económico, cultural y social).
¿Cómo se hace?
- Estudio cualitativo de enfoque narrativo (socio-biográfico) a partir de cinco historias de vida.
- Técnica entrevistas semiestructuradas (individual, colectiva, familiar).
- Análisis material audiovisual
- Apropiarse de los espacios.
- Sentirse sujetos con deberes y derechos.
- Participar en foros, capacitaciones y talleres
- Es notoria la participación como ciudadanos de los sujetos con funcionalidad diversa; el compromiso, el derecho a ser reconocidos como seres pensantes, colaboradores de su propia formación, constructores de sus historias de vida llenas de significados, hacen que sea trascendental su existencia en los diferentes contextos donde se desenvuelven.
- Alcanzan por medio del programa EDUFINES a dar significancia a los gestos motrices, corporales, verbales, actitudinales, a lo diciente de una sonrisa, de un abrazo, de un saludo, de un beso, de una mano extendida, en pocas palabras a desarrollar sus competencias ciudadanas para la vida.
- Logran comprender como todos estos componentes son aplicables ahora para los hábitos y estilos de vida que adquirieron en su paso por el programa EDUFINES.
- Frente a su ser se identifican con características físicas, emocionales y sociales, nombrándose con cualidades y defectos, siendo conscientes de lo que son o no son capaces de realizar, soñando incluso con tener una familia constituida por ellos.
Recomendaciones
En la estructuración de propuestas y proyectos para la atención de los sujetos con funcionalidad diversa es recomendable asumir las habilidades sociales y las competencias ciudadana como un fin determinante que a través del juego, la lúdica y el trabajo colectivo, potencia la cooperación, colaboración y las relaciones interpersonales que luego la ayudaran a fundamentar su participación de manera activa en la sociedad.
Para las familias y las instituciones prestadoras de servicio se sugiere fortalecer la estimulación temprana a partir de una mirada del cuerpo de los sujetos con funcionalidad diversa desde sus posibilidades, aprendiendo a diferenciarlos por el capital corporal que se poseen.
Desde lo educativo y formativo en el medio son deficientes los procesos de capacitación y orientación que respecto a la población diversa se hace, por ello es recomendable ampliar espacio de consolidación de estas estructuras que permita obtener una visión global y enriquecida de todos los aspectos que están inmersos en la atención y potenciación del cuerpo de estas personas en todas sus manifestaciones.
PERCEPCIONES Y APRENDIZAJES
- Personal: gusto, preferencia, construcción de identidad.
- Académica e investigativa: formación, generación de conocimiento, experiencia
- Estilos de vida: familias, personas con funcionalidades diversas.
- Comunidad: una mirada distinta, rompimiento de esquemas.
Proyección e investigación
Evento Local “Pre simposio en santa fe de Antioquia” “cultura corporal, educación y escolarización”. El 30 de marzo de 2014 en la sede de la Universidad de Antioquia.
Evento Nacional
Ponencia en “Simposio Internacional de Narrativas en Educación. Historias de vida, infancias y memorias.” Realizado en la Universidad EAFIT de Medellín, del 9 al 11 de octubre de 2013.
Ponente en Expomotricidad 2013, en el evento 1º Congreso Internacional de Ocio y Recreación: buen vivir, formación, políticas públicas, niñez y juventud. Del 18 al 20 de noviembre.
Eventos Internacionales:
Ponencia en Simposio internacional “Cultura corporal, educación y escolarización”, organizados por la Universidad de la Serena y la Universidad Católica de Valparaíso de Chile y realizado del 21 al 24 de abril.
Ponencia en “Congreso Europeo de Actividad Física Adaptada (EUCAPA) Madrid, 2014”, a realizarse en España del 29 de septiembre al 3 de octubre.
Publicación en memorias de los eventos y en textos, en revista RIE está siendo evaluado.
Para reflexionar
“Cada quien decide lo que le gusta y lo disfruta en el término de sus posibilidades, más hay personas que necesitan de quien les oriente y muestre el camino para disfrutar lo maravilloso de la vida.”
!GRACIAS¡
Navis Sepúlveda Rueda
Docente e Investigadora
Instituto Universitario de Educación Física
Facultad de Educación
Integrante semillero Grupo PES
Universidad de Antioquia
PRESENTACIÓN N°6
HABILIDADES SOCIALES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD VISUAL (CEGUERA Y BAJA VISIÓN) DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Francisco Luis Hernández Betancur (I.E.FLHB)
Isabel Cristina Betancur Caro
Wilmar de Jesús Murillo Palacio
Edwin Esteban Ayala Antolínez
JUSTIFICACIÓN
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las habilidades sociales con las que cuentan los estudiantes con ceguera y baja visión que se encuentran en Educación Básica Primaria de la Institución educativa Francisco Luís Hernández Betancur, y cómo éstas permiten obtener aprendizajes significativos?
OBJETIVO GENERAL
Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes en situación de discapacidad visual (ceguera y baja visión) que se encuentran en Educación Básica.
POBLACIÓN
DANE -2010, los niños con discapacidad visual (0 y 12 años) eran 127.
(2014), estos datos comprenden las edades de los estudiantes evaluados que oscilan entre 7 y 15 años.
Los alumnos matriculados en la institución son 73, (57,48 % de la totalidad de niños y adolescentes de la ciudad); de ellos 26 están en básica primaria, (35,61% de los estudiantes de la institución). De los 26, el 69,23% fueron tomados como muestra.
- Estudiantes de ambos sexos en situación de discapacidad visual sin otro diagnostico asociado a la ceguera.
- Las edades no son un referente para este estudio, ya que estas oscilan entre los 8 y 15 años.
- 18 padres de familia de niños y jóvenes con ceguera y baja visión.
- 3 docentes con experiencia en el trabajo de aulas integradas con niños ciegos.
- 1 docente de aula de apoyo de la institución.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
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Totalidad de la muestra por grado y sexo |
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|
Frecuencia |
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|
Grado escolar |
Sexo |
|
|
Femenino |
masculino |
|
|
Primero de primaria |
2 |
2 |
|
Segundo de primaria |
2 |
|
|
Tercero de primaria |
1 |
1 |
|
Cuarto de primaria |
2 |
3 |
|
Quinto de primaria |
1 |
3 |
|
Aceleración |
1 |
0 |
|
Total |
7 |
11 |
|
Cantidad de estudiantes según el sexo ubicados en las categorías por puntuación en centiles. |
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Categorías de socialización |
*Co |
*Ac |
*Re |
*At |
*Li |
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Ubicación por centiles |
^F |
^M |
F |
M |
F |
M |
F |
M |
F |
M |
|
|
M.A. |
3 |
3 |
5 |
2 |
5 |
6 |
3 |
5 |
5 |
5 |
|
|
A |
2 |
3 |
2 |
1 |
3 |
1 |
2 |
||||
|
M |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
||||||
|
B |
2 |
1 |
5 |
1 |
1 |
3 |
|||||
|
M.B |
1 |
5 |
3 |
1 |
4 |
||||||
^F (femenino) ^M (masculino) M.A. (muy alto), A (alto), M (medio), B (bajo), M.B. (muy bajo). |
|||||||||||
HALLAZGOS
- FAMILIA
- Familias vs no familias
- Poca participación
- Entidades
- Pautas de crianza (bases emocionales)
- Acompañamiento escolar
INSTITUCIÓN
- -Acompañamiento en los primeros años
- -Promoción, prevención en salud
- Bajos repertorios
- A. tiflológicas
- Capacitación docente
- Seguimiento efectivo del estudiante
ESTUDIANTE
- Disfrutan ir a la escuela
- Estimulación temprana
- Estilos de aprendizaje, capacidades y procesamiento de información diferenciado
- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
- Evaluación y diagnóstico temprano por un equipo interdisciplinario
- Atención en salud -psicología- para la familia y el niño
- Asesoría familiar: pautas de crianza
- Estimulación infantil en:
Área motora
Área sensorial
Área comunicativa
Área cognitiva
Área social
- Atención educativa:
- Potenciación de sentidos restantes
Áreas tiflológicas
Flexibilizaciones curriculares
Programas tutoriales
Programas personalizados
- Favorecer ambientes para el desarrollo de habilidades sociales por medio de:
- Juego de roles
- Inclusión en actividades grupales
- Conversaciones dirigidas (con pares y adultos)
- Conversaciones libres (con pares y adultos)
- Asignación de roles o responsabilidades
- Controlar los cieguismos
- Familiarización con normas de cortesía
- Reconocimiento de habilidades (propias y ajenas)
- Participación en obras de teatro (lenguaje corporal)
- Exposiciones en el aula
- Uso del tiempo libre
- Guiar y ser guiados
GRACIAS
PRESENTACIÓN N°7
“APRENDIENDO DESDE LA DIFERENCIA”
Piedad Acosta Ruiz
1. INVESTIGACIÓN EN CURSO
Procesos de aprendizaje en estudiantes cognitivos
2. INTRODUCCIÓN
Los estudiantes con discapacidad cognitiva aprenden el mundo simbólico que mueve el lenguaje en las diferentes áreas del conocimiento, de forma muy diferente al estudiante regular o con otras discapacidades, dado que por naturaleza es un estudiante previamente motivado para el estudio, que muestra gran interés para superar las dificultades que le genera su discapacidad para apropiarse de los nuevos conocimientos, aprende igual que sus compañeros oyentes, pero a un ritmo más lento y de alta recordación, si va acompañado el concepto, del hacer y de lo concreto, vivencial y de experiencias altamente significativas.
El docente debe llevar para ello, una memoria de esas vivencias y motivaciones que les permitan a sus estudiantes, de forma creativa asimilar los nuevos comptos.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
La educación es un reto que exige una continua adaptación de los planes y programas curriculares a las demanda de la población estudiantil.
En una institución educativa como la Francisco Luis Hernández Betancur, donde la población es diversa, estudiantes invidentes, sordos, con movilidad reducida, talla pequeña, cognitivos, oyentes, entre otras más dificultades, se hace necesario para garantizar un aprendizaje inclusivo, adaptar permanentemente los conocimientos a las necesidades particulares.
“Un niño o niña con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva, su dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, procediendo a desarrollarlas posteriormente.
El retardo mental, no viene sólo, se acompaña de experiencias aversivas.
4. OBJETIVO GENERAL
Determinar los diferentes procesos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes con dificultades de aprendizaje que cursan estudios de básica secundaria en las aulas de la modalidad de multigrado de la institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur, tendientes a implementar las metodologías y didácticas adecuadas para atender sus necesidades especiales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Establecer a través de la observación directa, los principales procesos de aprendizaje que realizan los estudiantes de los grados multigrados de la básica secundaria.
2. Realizar cuadros comparativos sobre los principales problemas de aprendizaje que afectan a los estudiantes de multigrado y la forma en que los docentes, practicantes, estudiantes y padres de familia las perciben.
3. Establecer los principales problemas de aprendizaje de los estudiantes de multigrado y las estrategias pedagógicas que mayores resultados han dado para superarlas al interior del aula.
5. REFERENTE TEÓRICO
Los acontecimientos didácticos que ocurren en los grupos multigrados de escuelas rurales o urbanas, presentan características particulares, tanto como para considerar la existencia allí, de una especificidad didáctica, digna de ser observada con detenimiento. Esa observación conduce a plantear como supuesto inicial, la conveniencia de extrapolar las técnicas allí aplicadas, a cualquier situación educativa, más allá del multigrado.
Una primera característica de los procesos singulares es diversificación de actividades de enseñanza, con criterios de simultaneidad y complementariedad; abandonando las prácticas únicas, apoyadas en la fantasía, sincronizadas y uniformizadas.
Una segunda característica, derivada de la diversificación de actividades, refiere a la circulación de los saberes en un grupo multigrado. Una circulación que supone abrir las formalidades de los grados escolares, para que los saberes fluyan de acuerdo a criterios epistémicos más que psicológicos, de acuerdo a las circunstancias más que a las formalidades. Santos (2011).
La escuela Multigrado Innovada, muestra un cuerpo docente compacto que tiene motivaciones y refuerzos en su trabajo cotidiano y buscando una identidad como profesor.
Poseen una estructura interna distinta, hay rincones de aprendizaje que generan un ambiente y clima interno distinto, posibilitando un ambiente y un clima en el aula distinto, y más motivado.
Muestran mayor creatividad en el uso de recursos del entorno, en las expresiones afectivas, creativa y en su expresión oral, obtienen mejores resultados en matemáticas; muestran un niño y una niña con mayor capacidad para desarrollar liderazgo y afectividad.
En la cultura urbana – marginal se presentan problemas no resueltos, la escuela multigrada debe hacer frente a estos entornos críticos.
La escuela multigrada innovada mantiene algunas de las debilidades y deficiencias presentes en el sistema educativo nacional y no ha logrado rupturas significativas en algunas de sus dimensiones.
Tendencias tradicionales y verticales en la enseñanza. Encontrado, este fenómeno en la escuela regular.
Apego a métodos, procesos evaluativos, rincones, recursos, técnicas, no integrar al saber popular, escaso tiempo para la jornada escolar, autoritarismo docente, falta de coordinación interna, Vargas (2003).
El examen neurológico es importante para trabajar en las aulas multigraduales con estudiantes cognitivos.
En los trastornos de la comunicación y el lenguaje, influyen notablemente, la familia, la escuela y la sociedad.
Existen variadas concepciones sobre el niño con dificultades en el aprendizaje: Perturbaciones en uno o más procesos de asimilación, afectaciones en la memoria a largo y corto plazo, baja productividad en el pensamiento lógico y en la memoria lógica, lentitud para establecer relación entre distintos estímulos como elementos auxiliadores del proceso de memorización, situación frustrante provocando fracaso escolar, inestabilidad hacia la actividad escolar, impulsividad.
La detección y la prevención de los niños con dificultades en el aprendizaje está en manos del maestro, ya que es el encargado de detectar las mismas, elaborando estrategias de intervención que respondan a las potencialidades y variabilidad de la individualidad de cada estudiante.
Definición de Retardo Mental
La clasificación internacional de enfermedad, define al Retardo Mental: Condición de tensión o desarrollo incompleto de la mente, caracterizado por el deterioro de las capacidades cognoscitivas, del lenguaje, motoras y sociales.
Modalidades de retardo:
Retardo Mental Leve: Son educables, los niños con este nivel, pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante el período preescolar, Su avance es lento.
* Asimilan nociones y sencillos conceptos del mundo circundante.
* Pueden adquirir fácilmente habilidades sociales y profesionales que le permiten tener un grado de independencia.
* Necesitan de niveles de ayuda.
Retardo Mental Moderado: pueden mantener una conservación y aprender habilidades de comunicación durante el período escolar.
- Pueden aprender habilidades sociales y laborales.
- Retardo Mental Grave o Severo:
- Etapa Preescolar: Desarrollo motor pobre, el niño adquiere sencillas habilidades verbales para su comunicación.
- Etapa escolar: Puede aprender elementales hábitos de conservación sencillos y recibir entrenamiento para adquirir los principales hábitos de higiene.
- Pueden dominar algunas habilidades lectoras (mínimas), y entender la comprensión de algunas palabras.
- En la vida adulta hacen algunas tareas sencillas bajo estrecha vigilancia, muchos se adaptan a la vida en comunidad y en familia.
- El desarrollo de la inteligencia se queda en la etapa preconceptual.
- Retraso Mental Profundo:
- En los primeros años manifiesta una capacidad mínima para el funcionamiento sensoriomotriz. En su desarrollo, la edad de retardo mental, puede plantear que el estudio y diagnóstico de esta entidad, tenga que precisar el grado de profundidad del déficit intelectual, y en las posibilidades de compensación y corrección.
- En el retardo mental aparecen tardíamente las necesidades espirituales. La capacidad potencial de aprendizaje se obtiene con niveles de ayuda, reiteración constante y variada del contenido y una dosificación gradual de los mismos.
6. METODOLOGÍA
- Investigación Acción Participativa, desde la praxis del aula se construye una teoría, a la vez, que se propician y cualifican los ambientes de aprendizaje.
- El potencial de la investigación participativa apunta a la producción de conocimiento, articulando de manera crítica los aportes de la ciencia y del saber popular, con el fin de reorientarlos hacia la acción transformadora de la realidad.
- Estimula su participación en el diagnóstico y resolución de sus necesidades, poniendo fin a la imposición de lógicas externas que se apropian de la evaluación local y cultural.
- Intenta promover la cohesión activa de la comunidad para la participación, ayudando a sus participantes a descubrir problemas y a razonar en torno a la búsqueda de soluciones. Por ello se habla de un instrumento de promoción, de generación de conciencia y de difusión del conocimiento. Por último, permite operativizar la investigación para cambiar la realidad, orientándose hacia la realización de acciones conjuntas y coordinadas, para la realización de hechos concretos que permitan los cambios. Durston y Miranda (2002).
- En el uso de los instrumentos metodológicos, se tendrán en cuenta, la entrevista semiestructurda, la observación, los apuntes, las entrevistas y el registro fotográfico.
7. RESULTADOS
- A la fecha se ha establecido y respetado el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, ejerciendo liderazgo; acompañamiento a cada estudiante, viabilizando sus procesos de aprendizaje.
- Se ha llevado una exhaustiva memoria pedagógica del trabajo realizado, para replicarlo a futuro, en otros contextos similares, igualmente para tener un seguimiento del mismo y mejorarlo, especialmente, ahora que la educación colombiana trabaja bajo el modelo inclusivo.
- La universidad María Cano viene acompañando los procesos de manejo del lenguaje, el cual se ha dificultado por problemas de distraxia y dislalia; afectando a un alto porcentaje de los estudiantes de las aulas multigraduales.
- Los estudiantes han tenido excelentes resultados de integración entre los dos multigrados, han ganado varias medallas en el INDER por su disciplina y capacidad de logro deportivo.
- La Universidad de Antioquia en el año 2014, realizó un excelente trabajo de convivencia del cual se guardan sus memorias, redundando en la integración y armonía de los tres grupos de multigrado que cobijaban todo el bachillerato.
- Resulta novedoso que un estudiante del aula de multigrado con hipoacusia, retardo mental, distraxia y antecedentes de epilepsia, esté concursando entre las mejores pruebas saber segunda etapa 2015.
- Invidentes, autistas, psiquiátricos, todos llevan el año aprobado y están haciendo grandes esfuerzos para lograr su proyecto de vida.
- A los 20 años ya varios estudiantes han empezado a leer y escribir.
- Los estudiantes han tenido excelentes resultados de integración entre los dos multigrados, han ganado varias medallas en el INDER por su disciplina y capacidad de logro deportivo.
- Los cognitivos en alto porcentaje, saben las señas básicas, comunicándose con esta población; otros aprenden braille para ayudarle a los invidentes.
- Los estudiantes que han pasado a la media técnica, están ocupando los primeros puestos.
- Hay estudiantes cognitivos con excelente desarrollo musical en el grupo de Chirimías, otros han bailado y participado en los diferentes eventos culturales de la institución.
- Las personas que han trabajado con los dos multigrados, han quedado tan satisfechos que se han dedicado a profesionalizarse en educación especial.
8. CONCLUSIONES
- Entre las principales dificultades de aprendizaje, se encuentra, que algunos síntomas afectan funciones que pueden ser de carácter generalizado o alteraciones no profundas.
- El Retardo Mental afecta todas las funciones psíquicas, presenta carácter generalizado.
- Para elaborar el diagnóstico diferencial se tienen que precisar los indicadores que permiten compararlo con la norma y poder profundizar en cada una de las funciones psíquicas.
- 8.1-Dificultades de aprendizaje: Presenta lentificación temporal en el ritmo de aprendizaje en su desarrollo; indicadores:
* Retardo Mental: Existe un desarrollo tardío en el ritmo de aprendizaje.
* Normal: No presentan dificultades en el ritmo de aprendizaje.
Dificultades del aprendizaje:
La capacidad potencial de aprendizaje se obtiene con niveles de ayuda.
8. 2- Dificultades del aprendizaje: La capacidad potencial de aprendizaje se obtiene con niveles de ayuda, reiteración constante y variada del contenido y una dosificación gradual de los mismos.
8. 3- En los niños normales no llegan a existir síntomas o alteraciones.
Dificultades del aprendizaje: Se encuentran algunos síntomas que afectan funciones cognitivas, sin presentar un carácter generalizado.
8. 4- La profundidad de las alteraciones.
Dificultades del aprendizaje: (no son profundas).
Algunos indicadores que permiten la diferenciación entre las dificultades del aprendizaje y el retardo mental leve, para el diagnóstico diferencial. (Estos indicadores pueden variar según la etiología de cada entidad).
8. 5. El aula de multigrado fue creada para primaria y secundaria, donde se cursan varios grados a la vez, significa una esperanza de superación personal y profesional para los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, conocidos a nivel escolar, como estudiantes cognitivos.
9. BIBLIOGRAFÍA
1. Centro Nacional de Diseminación de Información para Niños con Discapacidades
2. Santos, Limber Elbio (2011). Aulas multigrado y circulación de los saberes: especificidades didácticas de la escuela rural. Revista del currículum y formación del profesorado, vol. 15, No. 2
Disponible en:
https://www.ugr.es/~recfpro/rev152ART5.pdf
3. Vargas, Tahira (2003). Escuelas Multigrados: cómo funcionan? Reflexión a partir de la experiencia evaluativa del proyecto Escuelas Multigrado Innovadas.
4. Pérez, P. M. (2006). Dificultades en el Aprendizaje - Retardo Mental.
Disponible en:
https://www.monografias.com/trabajos37/dificultades-aprendizaje/dificultades-aprendizaje.shtml
5. CEPAL - SERIE Políticas sociales N° 58 11 •
John Durston y Francisca Miranda (2002). Experiencias y metodología de la investigación participativa.
6. Hall, Bud L. (1983). “Investigación participativa, conocimiento popular y poder”, en Gilberto Vejarano M., La investigación participativa en América Latina: Antología, CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán, pp. 15-34.
7. Pérez, R. (2002) “Prólogo”. En Pérez, R. (Ed.) Hacia una cálida vejez. Calidad de vida para la persona mayor con retraso mental. Madrid. FEAPS.
Foto 1. Actividad de integración, celebración de la Antioqueñidad
Foto 2. Actividad de integración Multigrado D (8° y9°) y Multigrado C, (6° y 7°) 2015, celebración de la antioqueñidad, eventos culturales y de premiación.
Foto 3. Actividades de clase, emprendimiento, ciencias naturales y tecnología, sus logros y retos.
«Siempre se puede»
Gracias
LA MÚSICA COMO EJE DE APRENDIZAJE
GRUPO MUSICAL BLACK EYES
DOCENTES ELDY ZULUAGA SOTO, CARLOS CARDENAS, EDWIN MOSQURA
https://www.youtube.com/watch?v=QZprDX6qgpE
https://www.youtube.com/watch?v=285B1XdmAzY
https://www.youtube.com/watch?v=9B6_xj79-CY
https://www.youtube.com/watch?v=nHWBYwRZ2AY
https://www.youtube.com/watch?v=IAlaJ-kJrCs
https://www.youtube.com/watch?v=jaZPQMBVyZ0
https://www.youtube.com/watch?v=ZzLfYSp_X-o
https://www.youtube.com/watch?v=9yOqEacPOM8
https://www.youtube.com/watch?v=CIav5PdcH-8
https://www.youtube.com/watch?v=giXzTQQLqAI
https://www.youtube.com/watch?v=t4cHA-yydkE
ESTENOGRAFÍA GRADO 2, TIFLOLOGÍA (TRABAJO CON INVIDENTES), DOCENTE Gloria María López Pineda
“Las familias de las PSC tienen una gran responsabilidad frente a los procesos educativos de la PSC, deben suministrar al profesional que lidere el proceso de inclusión educativa toda la información posible para que dicho profesional pueda Fa [Escriba texto] Página 36 completar el diagnóstico y elaborar los planes adecuados.
Al respecto dice Gloria María López Pineda, docente de apoyo de personas ciegas y sordociegas: Lo primero es hacer todo un diagnóstico, no solamente yo quedo satisfecha con que me digan clínicamente quién es, no, yo ausculto mucho (…) hago entrevistas con la familia para que ellos afloren otros aspectos que no aparecen, que no están contemplados en el informe que viene escrito en forma clínica; entonces hago forma de que la familia me aflore, entonces yo indago de tal manera que pueda yo captar toda esa información y fusionarla con el informe que hay escrito y las habilidades o debilidades que yo percibo en el chico cuando aplico el instrumento de evaluación10.
La responsabilidad también es con respecto a la autonomía de la PSC, no se puede sobreproteger de tal forma que permanezca siempre y para todo dependiente del cuidador. Los planes caseros que se concerten con el profesional que lidere su inclusión educativa, deben cumplirse para lograr los objetivos en cuanto a autonomía.
Dice Gloria López: (…) estos chicos pueden alcanzar cierto grado de independencia si la familia permite que lleven a la práctica como todas las actividades o planes caseros que yo les suministro a las familias para que lo lleven a la práctica porque si esos planes caseros son guardados no hacemos nada11 . ¿Y los médicos qué?
Teniendo en cuenta que son los médicos los primeros profesionales a quienes acuden las familias cuando sospechan de condiciones particulares en el crecimiento y desarrollo de sus hijos, se hace necesario pensar en la responsabilidad del ejercicio médico en cuanto a la inclusión social de las personas con discapacidad, particularmente de las PSC.
Entrevista realizada a la docente de apoyo de personas ciegos y sordociegas, Gloria María López Pineda el 3 de junio de 2014 en las instalaciones de la IE Francisco Luis Hernández Betancur. 11 Ídem.
Es evidente el desconocimiento de la visión social de la discapacidad por parte del personal de la medicina, sigue prevaleciendo una visión clínico-terapéutica de la discapacidad, se siguen intentando intervenciones quirúrgicas y medicamentosas para situaciones que requieren inmediata atención para el desarrollo de la subjetividad del individuo.
Los pediatras y los médicos generales son quienes reciben en primera instancia los casos de posibles diagnósticos de SC, pero –en la mayoría de los casos realizan remisiones erradas a especialistas para la detección de la SC, por lo que nunca en la historia clínica de una PSC aparece la SC como diagnóstico.
Los médicos especialistas, que reciben a las PSC en segunda instancia, hacen diagnósticos basados en deficiencias cognitivas, enfermedades psiquiátricas o trastornos generalizados del desarrollo, específicamente el autismo, ya que en la lista nacional de diagnósticos médicos no existe la SC.
Por lo tanto, se hace urgente la inserción de una mirada socio-antropológica de la discapacidad en el saber médico, que los capacite y les dé conocimientos alternos para una adecuada atención, puesto que las intervenciones quirúrgicas y medicamentosas se quedan cortas para responder a los requerimientos reales de muchas personas con discapacidad, entre ellas las PSC.
Si bien la SC no está reconocida dentro de la medicina como un diagnóstico individual, y no se sabe qué especialista sería el encargado de atenderla, se puede tener un dialogo horizontal entre la medicina y la pedagogía, que brinde herramientas para aportar a un diagnóstico oportuno y a una ruta de atención adecuada e integral.
Desde la perspectiva médica han surgido diferentes experiencias en las cuales cada familia ha adoptado diferentes posturas y tomado varias decisiones. En la Fa[Escriba texto] Página 38 gran mayoría de casos, la medicina ha tomado un papel fundamental en la intervención de la SC pues muchas de las familias tomaron el incompleto diagnóstico médico (sólo baja visión, o sólo hipoacusia) como única palabra durante mucho tiempo.
Es decir, en la mayoría de casos las familias de las PSC se dirigían a un médico general que se encargaba de remitir a un especialista (fonoaudiólogo, otorrino, terapeuta del lenguaje, oftalmólogo, optómetra) y estos centraban su atención en realizar un diagnóstico diferenciado de lo que podría ser dificultades o discapacidad visual e igualmente dificultades auditivas o discapacidad auditiva, pero en ninguno de los casos se realizó un trabajo interdisciplinario donde estos dos especialistas hicieran un trabajo en conjunto para determinar un diagnóstico de sordoceguera como tal. Al punto de que al momento de la intervención en este proyecto muchas de las familias participantes no conocían la palabra ‘sordoceguera’ ni se habían representado a sí mismos o a su familiar como PSC.
Cuando las familias recibieron un diagnostico medico de hipoacusia (que no de sordera) o de baja visión (que no de ceguera) de un miembro de su hogar, en la mayoría de los casos se limitaron a este diagnóstico sin buscar otros recursos, pues dentro de este proceso médico ninguno de los profesionales especialistas mencionó las fundaciones o instituciones prestadoras de servicios educativos o terapéuticos que podían existir para iniciar un proceso con su familiar, limitándose a sugerir medicamentos o posibles cirugías que crean –en muchos casos- falsas esperanzas en las familias.
A este respecto, dice María, la madre de Jeison: Con lo de la ruta médica, yo le digo el camino… yo no sé si a la muerte o a la vida, hablándolo muy brusco porque los médicos en sí ni siquiera sabían que era tener una PS. Me doy cuenta (de) que Yeison queda sordociego porque hicieron infinidad de exámenes y nos andamos todos los hospitales de Medellín pero nunca dijeron ‘él se va a quedar ciego, usted debe aprender braille, usted debe aprender Fa [Escriba texto] Página 39 muchas cosas’, no.
Ellos ni siquiera sabían qué era eso, empezaron a estudiarlo como conejito de indias…12 Fue después de algún tiempo que las familias mediante comentarios escuchados en los pasillos por usuarios de los servicios médicos, decidieron buscar otras ayudas para pertenecer a fundaciones o instituciones que ayudaran al proceso de adaptación.
Esto solo se dio en algunos casos, pues en otros no se buscó ninguna ayuda debido al desconocimiento, es por eso que acordamos en que el aporte medico solo ha sido desde el diagnóstico diferenciado (separado) y no interdisciplinario. ¿Qué dicen las PSC de sí mismos?
En cuanto a lo que pueden decir de sí mismos las PSC, encontramos situaciones diversas ya que algunos (como los adultos) en los primeros encuentros no se reconocían como PSC, en algunos casos ni siquiera como personas con discapacidad y en el trascurso del proceso se empiezan a reconocer como tales, asumiendo un rol de responsabilidad personal, familiar y social reconociendo sus propias y diferentes capacidades.
En los jóvenes, hubo inicialmente una actitud de rechazo ante las diferentes actividades y materiales pero a medida que transcurrió el proceso se evidenció en sus actitudes el disfrute y agrado por las actividades donde lograban expresar de diferentes formas su satisfacción.
Para el caso de los niños, pudimos observar que sus condiciones particulares y formas de comprensión del mundo son diferentes; a la hora de realizar los procesos de intervención, cada uno reaccionó de acuerdo a los apoyos recibidos durante su vida; por tanto, en un comienzo aunque su actitud, gestos y formas de expresión fueron diversas (algunas de rechazo, otras de agrado pero con algunos) a lo largo de la intervención manifestaron de una u otra manera su curiosidad y en algunas ocasiones rechazo por las actividades a realizar, lo que nos da cuenta de cómo ellos se van aprendiendo a reconocer como sujetos en su contexto. Ya en nosotros como maestros está el interpretar esas formas de expresión y comunicación de la manera adecuada.
En la mayoría de los casos, y sin importar la edad, lo que encontramos en las PSC con las que intervenimos o que colaboraron, fue una gran dificultad para hablar de sí mismos, nos acogimos –en la mayoría de los casos, a los gestos o acciones que denotaban algún sentir (agrado, desagrado, acuerdo, desacuerdo).
¿Qué pasó con el Centro de servicios pedagógicos? Durante la caracterización de la población nos encontramos con que muchos de los sordos ahora adultos, en su infancia y/o primera adolescencia fueron atendidos en el Centro de Servicios Pedagógicos de la Universidad de Antioquia, un centro (ahora extinto) que ofrecía -por extensión- programas de atención y prevención a personas con discapacidad y sus familias.
Dentro de su oferta, tenía el Programa de atención al limitado sensorial con déficits asociados, que orientaba si intervención a (…) mejorar la calidad de vida de los niños y sus familias por medio del diseño de estrategias pedagógicas y terapéuticas que faciliten el entrenamiento de capacidades funcionales en los diferentes contextos, y que a su vez, le posibiliten a la población con múltiples impedimentos participar en entornos normalizados de la manera más satisfactoria…
Quienes lograron llevar todo el proceso de dicho programa, alcanzaron altos niveles de comunicación familiar y un aceptable desempeño social, aunque no académico (exceptuando a Jeison, de quien hablaremos más adelante).
Quienes estaban iniciando su proceso en el programa al momento del cierre, tienen ahora Fa[Escriba texto] Página 41 un gran atraso con respecto a las evaluaciones de las profesionales que allí laboraban, a todo nivel: cognitivo, social, familiar, etc.; lo que nos lleva a interpretar el cierre del Centro de Servicios Pedagógicos como un daño a las PSC de la ciudad y la región.”
https://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/76/1/D0311.pdf
“Durante el foro, Manuel Santiago García, contó su experiencia sobre el proceso de inclusión en las instituciones educativas y allí dejó entrever que no todos los docentes tienen las capacidades para atender población con discapacidad: “Me negaron un cupo en un colegio porque yo tenía una discapacidad, busqué otro y allá me recibieron, unas profesoras muy contentas y otras muy reacias. En mitad de año se fue la profesora que más me explicaba y el que la reemplazó no me incluía en las actividades y en educación física me dejaba sentado a un lado”, dijo Manuel quien el pasado mes de noviembre culminó satisfactoriamente su quinto grado.
Algunos padres de familia también expusieron sus experiencias y resaltaron que no hay apoyo suficiente por parte de la Secretaría de Educación, pues solo cuentan con un acompañamiento de dos horas un día a la semana por parte del personal de esta entidad.
Uno de los llamados que se les hizo a los maestros fue el de la profesora de la I.E. Francisco Luis Hernández Betancur, Gloria María López, quien expresó que son ellos las segundas personas que tienen que ver en el proceso de inclusión y por consiguiente de autonomía e independencia en los niños con discapacidad visual.
De acuerdo con la profesora de la Facultad de Educación Dora Céspedes, este foro es una manera de visibilizar las reales dificultades y problemas de las personas con discapacidad visual. El foro no solo dio respuesta a la pregunta ¿Y cómo va la inclusión de niños ciegos en Medellín? sino que generó muchos más interrogantes.
Cabe señalar que en Medellín hay 2.900 personas con discapacidad visual entre los 15 y 29 años de edad y que el 1.7 por ciento de las personas con esta discapacidad logran llegar a la educación superior.
En el evento, Mónica Sepúlveda, estudiante de la Licenciatura, narró parte de la historia de la educación de estudiantes que sin ver, conocieron el mundo con sus manos. Precisó que la historia de la educación de las personas con discapacidad visual en Medellín, nació el 2 de marzo de 1925 en lo que antes se denominaba Ciesor, Ciegos y Sordos, hoy Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur.”
PROYECTO DE LECTURA, CUENTOS, DOCENTE CLARA INÉS MONTOYA GÓMEZ
Apuntes para la comprensión de la identidad de los Sordos y las Sordas
ClaraMontoyaClara Inés Montoya Gómez [1], Manizales, 2012.
Sección: Artículos, psicología.
RESUMEN:
La identidad de los Sordos y las Sordas está relacionada con la comprensión que ellos(as) tienen de sí mismos. Esa comprensión se teje en las múltiples historias que narran sus trayectorias vitales, en cuyas narraciones se revelan posibilidades para acceder a la aprehensión o conciencia de sí, suscitada en la interacción que establecen con los(as) otros(as), sean éstos sordos u oyentes.
En este artículo se intenta dar cuenta sobre la identidad de los Sordos y las Sordas transitando por los escenarios familiares, educativos y políticos; este último orientado a la construcción del nosotros que permean la esfera pública mediante la reivindicación de derechos, y la formulación y puesta en marcha de políticas públicas.
En el tejido narrativo se enlazan los relatos de los(as) Sordos(as) participantes de la investigación con los relatos autobiográficos de dos mujeres sordas, con quienes se establecen diálogos y encuentros sin arrebatarle a cada uno su singularidad y especificidad.
PALABRAS CLAVES: Sordos(as), relatos autobiográficos, vergüenza, identidad, capacidades.
INTRODUCCIÓN
Sutilezas
¿Acaso el oyente sí conoce el sonido del capullo cuando se abre, sabe el color de su música?
¿Cada vez que la hoja se desprende del árbol y al tocar la tierra, por ello tiembla?
¿Sabrá el oyente, de la música que hay en mí, la intuye cuando mis manos dirigen la orquesta de palabras invisibles? Luz Estela Martínez (2010)
Este artículo hace parte de los resultados de la investigación Señas de identidad: Un estudio sobre la configuración de la identidad en los Sordos y las Sordas jóvenes y adultos jóvenes a partir de sus experiencias de reconocimiento y de menosprecio realizado por Marcela Giraldo Morales, Clara Inés Montoya Gómez y Luz Omaira Ramírez Zuluaga como requisito parcial para optar al título de Magíster en Educación y Desarrollo Humano del convenio Universidad de Manizales y Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano -CINDE. Este trabajo tuvo como objetivo general la aproximación a la comprensión de los procesos de configuración de la identidad de los Sordos y las Sordas a partir de sus experiencias de reconocimiento y de menosprecio.
Particularmente, este artículo está orientado a dar cuenta de la comprensión que los Sordos(as) tienen de sí mismos, por lo cual se toma distancia de aquellas concepciones históricas y estigmatizantes de la discapacidad. Se opta por una mirada más amplia que reconoce las capacidades de todos(as) para llevar a “una vida acorde con la dignidad del ser humano” (Nussbaum, 2006, p. 83). Para tal ejercicio recurro a un componente conceptual y a otro de trabajo de campo.
Los elementos conceptuales se construyen a partir de algunos planteamientos de Martha Nussbaum (2006), sobre la vergüenza y capacidades, de Olga Sabido sobre lo extraño, así como de algunas reflexiones extraídas de dos autobiografías de dos jóvenes Sordas: Emmanuelle Laborit, francesa y Pepita Cedillo, española, quienes relatan sus experiencias y vivencias sobre los encuentros y desencuentros entre Sordos y oyentes a nivel familiar y social. Los elementos del trabajo de campo se reconstruyen a partir de los relatos autobiográficos de Matías, Sebastián, Ricardo y Sara, cuatro de los(as) participantes en la investigación que sirven de apoyo a este artículo, en los que narran sus experiencias de reconocimiento y menosprecio y cómo han vivido en la sociedad, mostrando la forma de configuración de su identidad.
A través del relato autobiográfico, los(as) Sordos(as) hablan de la vida misma de un quién, que es el que relata o del que se habla en el relato. El caso es, como sostiene Arfuch (2002), que hablar del relato remite a la forma por excelencia de estructuración de la vida y, por ende, de la identidad.
Este artículo también identifica la diversidad de la diferencia, enfocado en las capacidades como las diversas formas de ser y estar en el mundo, lo que tiene que ver con la dignidad humana y la justicia social, lo cual es fundamental en el mundo social que es compartido y que, como lo menciona Sen, “debemos ver con claridad que tenemos muchas filiaciones distintas y que podemos interactuar entre nosotros de muchas maneras diferentes, independientemente de lo que nos digan los instigadores y quienes se les oponen. Hay lugar para que nosotros decidamos nuestras prioridades” (2007, p. 12).
Para poder acometer esta labor, es fundamental decir que los beneficios alcanzados de quien se atreve a escribir en términos de la experiencia y la profundización lograda en este campo se debe a la labor, el contacto y la amistad con personas Sordas, colegas académicos, padres y madres que tienen hijos(as) Sordos(as) y estudiantes Sordos(as). Este ejercicio busca dialogar con ellos(as) para ampliar los referentes comprensivos y las posibilidades de encuentro y reconocimiento de lo que son y lo que podrían llegar a ser.
ENTRE LA SORPRESA, LA CULPA Y EL DUELO… ¡ÉL (ELLA) ES SORDO(A)!
“Todos los que a toda costa quieren hacer de nosotros unos oyentes como los demás, me ponen los pelos de punta. Convertirnos en oyentes es aniquilar nuestra identidad.” Emmanuelle Laborit (2001)
En el momento en que se descubre que un integrante de la familia (oyente) es Sordo(a), empieza una gran “batalla” al interior del hogar, luego de la detección de la sordera se presenta una situación muy difícil para los padres y las madres al percibir el hecho como algo inesperado y extraño que rompe las expectativas sobre el hijo(a) que se esperaba, el impacto con el acontecimiento lleva a la incertidumbre, a la confusión y a los sentimientos de rechazo, a la vez que aparecen la culpa y el duelo, en relación con la vergüenza, que según Aristófanes: “se presenta como una emoción dolorosa basada en el reconocimiento de nuestra falta de omnipotencia y de control, y sugiere que el recuerdo o el vestigio de una sensación de omnipotencia y completitud original subyace a la emoción dolorosa tal como se manifiesta en la vida.” (Citado por Nussbaum, 2006, p. 217).
Al respecto de la vergüenza, Nussbaum afirma que la “conciencia dolorosa de inadecuación o imperfección que responde a una sensación de no poder alcanzar cierto estado ideal y en la que uno se siente inadecuado, carente de algún tipo deseado de completitud o perfección” (2006, p. 218), es lo que sienten las familias al enterarse de la sordera en su seno familiar.
Al mismo tiempo, y contrario a la vergüenza, aparece la culpa que se focaliza en la acción o deseo de reparación y que busca culpar a alguien por esa condición de imperfección, “la culpa es un tipo de ira dirigida contra uno mismo, pues se reacciona ante la percepción de que uno ha cometido una injusticia o ha causado un daño” (Nussbaum, 2006, p. 244), manifestándose en los hogares en forma de interrogantes acerca de esa situación dolorosa, por causa de la sordera, y a la búsqueda de la solución, unido a esto, está el duelo que muchas veces tarda largo tiempo en elaborarse, entendido como la “renuncia a la ilusión de completitud perfecta y de fusión total con el objeto cuidador” (Morrison citado por Nussbaum, 2006, p. 247).
En este caso, la aceptación de la sordera y de percibir realmente al integrante del grupo familiar como Sordo(a) con todas sus implicaciones.
Ese sentimiento de vergüenza por la condición de sordera, ha llevado a las familias al deseo de oyentizarlo (en muchos de los casos), se acude, después del diagnóstico médico, a la “búsqueda de la cura” y es cuando el médico sugiere o aconseja implantes cocleares y/o remisión a fonoaudiología para terapias vocales, utilización de audífonos, entrenamientos auditivos y otra serie de ejercicios como cura para la “enfermedad”.
Bajo esta mirada médica, algo no funciona bien, en este caso el oído, y para ello debe existir un tratamiento para su curación, sin importar la condición de individuo como persona Sorda. Así nos lo cuenta Laborit, en la consulta que su madre le hace al médico:
Le planteé tres preguntas al especialista: ¿hablará?, Sí pero tardará mucho tiempo. ¿Qué hay que hacer? Ponerle un aparato, una reeducación ortofónica precoz, sobre todo nada de lenguaje de gestos. ¿Podemos reunirnos con adultos sordos? Esto no sería aconsejable.
Ellos pertenecen a una generación que no ha conocido la reeducación precoz. Usted quedaría desmoralizada y decepcionada. Tu padre estaba abrumado y yo lloré. ¿De dónde venía esta “maldición”? ¿Herencia genética? ¿Una enfermedad padecida durante el embarazo? Me sentía culpable, y tu padre también. Buscamos en vano quién había sido sordo en la familia, de una u otra parte (2001, p. 12).
El dolor que sienten los padres y las madres (oyentes) al enterarse que su hijo(a) es Sordo(a) nunca desaparecerá del todo, ya que es algo inesperado, fuera de lo común, según cuenta Laborit sobre la expresión de su madre al enterarse de la sordera de su hija: “una escena se fijó para siempre en mi memoria, como una imagen que se detiene” (2001, p. 10). l oyente siempre está pensando en la falta, en lo extraño, raro o fuera de lo común. Siguiendo con Laborit, dice:
Mis padres prefirieron no creerlo, estaban orgullosos de no tener una pequeña “fastidiosa” que les despertase a primera hora de la mañana. Entonces tomaron la costumbre de bromear llamándome la gaviota, para no expresar su temor por mi diferencia.
Dicen que se grita lo que se quiere callar. Yo debía de gritar para intentar oír la diferencia entre el silencio y mi grito. Para compensar la ausencia de todas esas palabras que yo veía moverse sobre los labios de mi madre y de mí padre, y cuyo sentido ignoraba. Y como mis padres callaban su angustia. Yo tenía que gritar también por ellos. ¡Quién sabe! (2001, p. 10).
En el caso de Matías, uno de los jóvenes participantes en la investigación, afirma también este hecho al narrar el momento en el cual su familia recibe la noticia de su sordera:
Cuando yo era pequeño no sabía, no tenía conciencia de qué era escuchar ¿jm? Yo miraba bien todo, por mi actitud, mi mamá dudó, ¿será Sordo? me llevó al hospital y fue afirmativo, el médico le dijo a mi mamá que yo era Sordo, entonces ella sintió dolor y se preocupó mucho. (Matías, hombre, 25 años).
Es doloroso para la familia (oyente) darse cuenta de la condición de sordera de uno de sus integrantes, pues la sociedad está pensada para una generalidad de personas en la cual no se tiene en cuenta la diversidad y las particularidades de cada ser humano. Por esta situación se produce un sentimiento de angustia y de dolor por esa falta de “completitud”, que se deriva de lo que se ha pensado como “normalidad” entendido como estándar general.
La relación con los padres es aún más complicada, pues para éstos parece más difícil aceptar la situación y se muestran más impedidos para la comunicación con sus hijos(as) Sordos(as); al respecto nos cuenta Laborit:
Cuando mi padre volvía del trabajo, era más difícil, yo pasaba poco tiempo con él, no teníamos la clave “umbilical”. Yo articulaba algunas palabras, pero él no me entendía casi nunca.
Mi padre sufría al ver a mi madre comunicarse conmigo en un lenguaje de una intimidad que se le escapaba. Se sentía excluido. Lo estaba, naturalmente, porque no era una lengua que pudiéramos compartir los tres, ni con nadie más. Y él quería comunicarse directamente conmigo.
Esta exclusión le sublevaba. Por la noche, cuando volvía, no podíamos intercambiar nada. A menudo yo tiraba del brazo de mi madre para saber qué era lo que él decía. Yo habría querido tanto “hablar” con él… Saber tantas cosas de él… (Laborit, 2001, p. 16).
En el caso de Ricardo se presenta la siguiente situación:
A mi mamá le dio una enfermedad eruptiva más o menos a los seis meses de embarazo, cuando yo nací ella me vio bien, después, a los seis meses y medio mi mamá se dio cuenta que yo no escuchaba nada, pues me palmoteaba y yo no volteaba, ella estaba muy preocupada, le subía volumen al radio y yo no respondía, muy preocupada me llevó al médico el cual me hizo una evaluación de los oídos, la cual mostró que yo era sordo, mi mamá lloró.
Mi papá no vivía con nosotros, vivía muy lejos, mi mamá vivía aquí en Medellín. Un día mi papá llamó y preguntó: ¿Cómo está mi hijo? La respuesta de mi mamá fue: no puede oír, él es sordo, él es mudo; mi papá le dijo: es culpa suya, ella dijo no, culpa mía no es, en el embarazo me dio rubeola, mi papa dijo ¡no! y se puso en contra de mi mamá, dijo que era culpa de ella, entonces así empezaron los problemas. (Ricardo, hombre, 23 años.)
Estos casos nos muestran esas dificultades iniciales del duelo y la culpa que se presentan en las familias al presentarse esta situación inesperada y que dificulta la existencia de los(as) Sordos(as), lo que trae graves consecuencias en la construcción de la identidad, al pretender fabricar una identidad oyente que no les pertenece, ni está dentro de los marcos de comprensión, pues es precisamente la identidad que se enmarca en la diferencia. Los(as) Sordos(as) pueden hablar de una manera diferente a la de los oyentes, no se martirizan por no hacerlo con la voz, pues lo pueden hacer con sus manos, así como lo expresa la Hermana Luz Stella Pareja (2007): “es como si las personas deseáramos tener alas igual que las aves para volar, no es nuestra condición, no nos abatimos por eso, tenemos otra forma de estar en el mundo y lo aceptamos”.
Laborit plantea lo siguiente al respecto:
No comprenden que los sordos no tengan deseos de oír. Nos quieren parecidos a ellos, con los mismos deseos y, por tanto, las mismas frustraciones. Quieren colmar una carencia que nosotros no tenemos. ¡Me importa un comino oír! No lo deseo en absoluto, no me hace falta, no sé siquiera lo que es. No se puede desear las cosas que uno ignora. (2001, p. 88).
Muchos padres y madres de las familias guardan una esperanza de que su hijo(a) algún día pueda hablar y por eso toman la decisión de ponerles implantes cocleares o los obligan a utilizar audífonos sin tener en cuenta las dificultades que se puedan presentar con éstos, miremos al respecto lo que nos cuenta Sara:
Yo tenía tres años cuando me pusieron audífono. Hace quince días me compraron este nuevo. Mi mamá me dice que lo debo usar, aunque a mí no me gusta, pero ella me dice que con él, voy a aprender a hablar y aunque no me gusta mucho, lo acepto… Muchas veces le digo que no lo quiero usar, porque escucho muchos ruidos y la cabeza se me pone como toda grande, toda pesada y me dice que próximamente me lo van a cambiar por uno negro, uno más blandito, porque este es muy duro
… En diciembre, por ejemplo que había tanta bulla, tanto ruido, los buses, etc., me dolía mucho la cabeza por los ruidos y entonces mi mamá me decía: tiene que tener mucha paciencia, tiene que tener el audífono y bueno, seguí con él y ya hace poquito estoy como acostumbrada a él y escucho un poquito, más o menos.
No me gusta llevarlo al colegio porque allá hay mucho ruido, hay muchos sonidos, la gente grita mucho, entonces todo eso se me va a la cabeza y no, no aguanto tanto ruido, entonces mejor lo dejo guardado. (Sara, mujer, 22 años).
La falta de comprensión por parte de las familias y algunos profesionales sobre la sordera y lo que realmente significa ser Sordo(a) trae grandes consecuencias para ellos(as), conduciéndolos a una construcción deteriorada o poco clara de la identidad, de lo que se es y lo que se puede llegar a ser.
El individuo estigmatizado se encuentra, por consiguiente en la arena de discusiones y debates pormenorizados relativos a lo que debe pensar de sí mismo, o sea, la identidad de su yo. A sus otros problemas debe agregar el de ser empujado simultáneamente en distintas direcciones por profesionales que le dicen qué debe hacer y sentir acerca de lo que es y deja de ser, y todo esto en su propio beneficio. (Goffman, 2008, p. 157).
YO NO SABÍA QUE ERA SORDO(A)… ME SENTÍA AVERGONZADO, EXTRAÑO Y DIFERENTE
El extraño o los extraños son solo maneras en las que alguien o algunos salen fuera del orden y del horizonte de una familiaridad determinada. Olga Sabido (2009)
Los(as) niños(as) Sordos(as) no saben que son Sordos(as) en su infancia, y mucho menos si no se tiene contacto con otras personas de diferentes generaciones con su misma condición de sordera, por lo general cuando esto ocurre los Sordos(as) se sienten impotentes y crean juicios erróneos respecto de sí mismos, de la identidad. Es así como lo cuenta Laborit sobre lo sucedido con la muerte de su gato:
Yo iba a “irme”. Como el gato. No veía que me hiciera mayor. Me veía quedándome pequeña. Toda la vida. Me creía limitada a mi estado de entonces. Y sobre todo, me creía única, sola en el mundo. Emmanuelle es sorda, nadie más lo es.
Emmanuelle es diferente. Emmanuelle nunca será mayor. No podía comunicarme como los demás y, por tanto, no podría ser como los otros, los grandes personajes que oyen. Por consiguiente, tenía que “acabar”. Y en ciertos momentos, cuando no conseguía decir todo aquello que sentía deseos de preguntar, de comprender o cuando no había respuesta, pensaba en la muerte. Tenía miedo. Ahora sé por qué: nunca había visto adultos sordos. (Laborit, 2001, p. 30).
Para Matías su descubrimiento fue de la siguiente manera:
Cuando íbamos a la casa de la abuela, allá me encontraba con mis primos y compartíamos, pero no hacían señas, no nos podíamos comunicar, yo me limitaba a ver la televisión. Todos se iban en grupo y yo me quedaba solo. Hablaban y hablaban pero yo no entendía, yo copiaba algunas cosas.
Yo no sabía que era sordo, veía a mi hermana hablar y la imitaba, movía la boca y hablaba y pensé, ah, ella y yo somos hermanos, ella mueve la boca y se comunica, entonces pensé que yo podía hacer lo mismo, nadie hacía señas. Un día mi hermana me dijo usted no puede hablar y yo no entendía, yo ignoraba lo que significaba, vino otra persona y me explicó: ella oye y puede hablar usted no, yo me sentí raro, sentí pena, después mi hermana se iba con el grupo de personas, entonces comprendí que se mantenían en grupo y yo solo. (Matías, hombre, 25 años.)
La sensación de extrañeza que sintió Matías, nos deja ver el rango de la no familiaridad que se da en la relación con otros(as) en el mundo interrelacional, pues según Sabido:
Lo extraño está emparentado con lo no familiar… alguien o algo es extraño porque ha entrado en el “mundo de vida” de otro, quiéralo o no; ocasionando una ruptura de sentido con lo que se considera natural, lógico y bueno. Sin embargo, lo anterior no explica por qué muchas veces a tal posición se le coloca en una condición de negatividad, es decir, de negación y desprecio. (Sabido, 2009, p. 35).
Es precisamente esa negación o experiencias de menosprecio, como lo nombra Honneth (1997) las que transmiten sentimientos de humillación o de poco valor que afectan la autocomprensión de la persona. En los siguientes testimonios, se pueden apreciar aquellas expresiones de rechazo frente a la diferencia que contribuyen a la construcción de una imagen deteriorada de nosotros mismos:
Cuando tenía nueve años, me di cuenta que yo era Sordo. Sentí que yo no era importante, ellos sí son importantes y yo no soy importante y yo me sentí como… como vacío, me sentí como una basura, como algo excluido, me surgió la pregunta: ¿ y yo qué? Como que había una barrera y yo estaba ahí, en un cajón, dentro de una caja, como que yo estaba encerrado en una caja y me faltaba libertad […]
En otro contexto si era muy difícil, por ejemplo, con algunas palabras yo iba a la tienda o a cualquier lugar yo hablaba y la persona me preguntaba ¿qué?, no le entiendo, espere un momentico y decía: él necesita algo pero no le entiendo, yo me sentía muy mal muy defraudado, faltaba como que hubiera más interrelación conmigo, yo me sentía menospreciado, como que yo parecía un animal, que ellos miraban, como si yo fuera un perro que no tenía como comunicarse y yo necesitaba comunicarme con ellos […] todos me ignoraban, yo me sentía muy mal, o muy deprimido, necesitado […] yo pensaba entonces qué de mi futuro, de mi vida en el futuro, pero después pensaba: me tengo que esforzar, tengo que luchar[…](Ricardo, hombre, 23 años).
Este aspecto es nombrado por Back como el proceso de deshumanización, de aniquilación, relacionados con procesos de desvalorización de las personas: verse como un “animal” son procesos de deshumanización que no tienen consecuencias “radicales” pero pueden ser aplastantes para las personas.
Cuando se es adulto, hay un grado mayor de conciencia frente al ser, con los(as) otros(as), de lo que se es, de la diferencia. Al respecto, Sara se está interrogando sobre lo que significa ser Sorda. Ella, a la vez que se narra, se interroga por su condición, por su forma de ser y estar en el mundo y esto es a lo que Ricoeur (1996) llamó “identidad narrativa”, en cuanto acontece en su interpretación, de la historia humana, de la vida misma, de la auto-comprensión.
Antes… cuando yo tenía quince años, yo no quería ser sorda, me sentía mal, me sentía diferente a mis amigas… Yo pensaba negativamente, me sentía muy aburrida y triste… tuve que acostumbrarme…. yo me sentía rara y muy disgustada; mi mamá me decía que tenía que tener paciencia y entonces ella busco un lugar para venirnos para acá (Medellín) y encontró a CIESOR (colegio de ciegos y sordos) y ya todo bien. Porque yo recuerdo que mi mamá me contó que yo era oyente, yo no sé por qué soy sorda, muy raro, no sé por qué soy sorda. (Sara, mujer, 22 años).
Nos damos cuenta de la diferencia en relación con otros(as), en las formas de proceder, de interactuar, en las miradas, los gestos… así vamos descubriendo la identidad, aunque en muchas ocasiones está acompañada de sentimientos de vergüenza.
En la calle, cuando voy caminando, todos me miran diferente, no sé por qué. Los niños me miran mucho más, los niños son los que más me miran […] a mí me da pena a veces: también cuando voy por la calle hablando en señas con mis amigos sordos, los adultos nos miran, aunque ya lo veo normal. (Sebastián, hombre, 18 años).
DESPRENDO PALABRAS DE MIS MANOS, COMO QUIEN OTORGA PÉTALOS A LA TIERRA.
Reencontrar el mundo de los sordos es un alivio. No hacer más esfuerzos. No fatigarse más en expresarse oralmente. Reencontrar las manos, su comodidad, los signos que vuelan, que dicen sin esfuerzo, sin coacción. El cuerpo que se mueve, los ojos que hablan.
Las frustraciones que desaparecen de golpe, Emmanuelle Laborit (2001).
Los (as) Sordos(as) se ven sometidos(as) a la situación dolorosa que viven sus padres por la situación antes mencionada y éstos pretendiendo lo mejor para sus hijos(as), en muchos de los casos, buscan los recursos necesarios para que aprendan a comunicarse a través de la oralización, que produzcan voz y es sobre éste aspecto que empieza a rodear la infancia de los niños y las niñas Sordos(as), muchas veces sin contacto y sin saber de otros(as) Sordos(as) a no ser del simple encuentro en fundaciones o centros terapéuticos con otras familias y otros niños(as) con su misma “dificultad” y aunque al interior de las familias saben de la comunicación en lengua de señas, se resisten a aceptarla, prohíben su uso y el contacto con otros(as) Sordos(as) que la utilizan, hace que se piense que al utilizar las señas se vean negados y/o no se esfuercen por la comunicación oral (sacar voz).
Es por esto que una gran mayoría de niños y niñas Sordos(as), asisten a instituciones educativas con oyentes, donde no se tienen en cuenta sus condiciones particulares y por lo general, terminan excluidos, como nos lo cuenta Ricardo:
La profesora hablaba, muy rápido, yo me esforzaba mirándole los labios para coger algo pero ella se movía y caminaba, entonces a mi me quedaba muy difícil mirarla, cuando volteaba yo le miraba la parte de atrás, pues no estaba al frente mío, entonces yo perdía ese aprendizaje. (Ricardo, hombre 23 años).
La evolución lingüística de los niños(as) Sordos(as) que son educados en el oralismo es deficiente, manejan un léxico mínimo y sus construcciones gramaticales son precarias e incorrectas en español, tanto en forma oral como a nivel escrito. Este argumento se respalda con el estudio doctoral de Benigna García Fernández (2004), que dice que las personas Sordas de su investigación vivieron una educación oralista y los resultados no fueron muy satisfactorios, por ser una “comunicación superficial”, indica además que la ausencia de la “lengua de signos” (como es nombrada en España), deja a un lado el aprendizaje significativo y reconocen que sin ella, el aprendizaje resulta más dificultoso, pues es la lengua de signos la que les permite el acceso a la comprensión de los conceptos, su utilización favorece el desarrollo cognitivo, lingüístico y social del niño Sordo.
Con el paso de los años y al encontrarse con el fracaso escolar, las familias optan por la institución educativa para Sordos(as). Pasa pues, mucho tiempo en terapias de lenguaje, tratando de oralizar a los(as) niños(as) Sordos(as) y protegiéndolos, sin que se les brinde otras posibilidades y cuando menos lo piensan ya son jóvenes.
Ya son grandes y deben ir al colegio para Sordos, “a ver si llegan a comprender un poquito”, la dificultad entonces, es que ya son extraedad y no tienen los procesos académicos que deberían tener al momento de ingresar, además desprovistos de una lengua con la cual se puedan comunicar y comprender. Lo bueno de todo este asunto es que encuentran su horizonte, como lo expresa Matías:
Poco a poco fui comunicándome con los Sordos a través de las señas. En la casa de mi abuela yo pensaba y luego iba al colegio de Sordos y veía la comunicación con las manos. Me bautizaron y dijeron que mi seña era el lunar junto al labio y dije bueno. Luego vi una mujer con la misma seña, yo no sabía. Poco a poco cuando entendí la comunicación con señas cambié mi seña.
Ya me comunicaba, antes yo era muy callado y luego empecé con las señas a ser muy conversador y necio, molestábamos, hacíamos chistes, bromas […] un Sordo me explicó, me dijo: somos iguales, nos entendemos en señas, nos identificamos, nos comunicamos con las manos, yo aprendí a comunicarme igual a ellos con señas, molestábamos mucho.
Gracias a todos los Sordos aprendí las señas y podíamos hablar, entendernos, gracias a ellos esta lengua nos permitía molestar, hacer chistes, ser graciosos […] En el colegio de Sordos en Medellín el contacto con las personas era mejor, yo era fanático de estar allá, me encantaba este lugar, pues la comunicación era muy fluida, me relacionaba y compartía con todas las personas allá, no había ninguna dificultad comunicativa. En el pueblo era diferente, allá yo era muy solo, sin comunicación, sólo montaba bicicleta y me hablaban en forma de teatro, había dificultad en la comunicación. (Matías, hombre 25 años).
La Lengua de Señas les permite a los(as) Sordos(as) comunicarse de forma mucho más fluida y completa, pues la adquieren de forma natural y espontánea, no requiere de enseñanza sistematizada y favorece la evolución de las habilidades lingüístico-cognitivas.
Las familias y profesionales que están en contacto con Sordos(as) deben informarse muy bien sobre las necesidades y requerimientos para una buena interacción, especialmente estar muy atentos en sus conversaciones, pues ellos(as) mismos(as) dan las pautas para una mejor manera de estar en el mundo, según sus fortalezas.
Debemos aceptar y pensar en los Sordos(as) como seres con otra forma de comunicación y no como “pobrecitos(as) porque no escuchan”, vistos desde una supuesta “normalización” que no existe. Los Sordos(as) usuarios de la Lengua de Señas, reclaman el derecho a utilizar este idioma que les es propio.
Creo que los adultos oyentes que privan a sus hijos de la lengua de señas no comprenderán nunca lo que pasa en la mente de un niño sordo. Existe la soledad y la resistencia, la sed de comunicarse y a la vez la cólera. La exclusión dentro de la familia, en casa, donde todo el mundo habla sin preocuparse de nosotros. Porque siempre hay que tirarle a alguien de la manga o del vestido para saber un poco, un poquito, lo que pasa alrededor de una. Si no, la vida es una película muda sin subtítulos. (Laborit, 2001, p. 77).
Es muy importante este relato, ya que muchas veces se olvida que él no escuchar hace que se pierda mucha información que es auditiva, a los(as) Sordos(as) se les debe transmitir la información del medio para que estén enterados de lo que sucede a su alrededor.
Realmente la Lengua de Señas posibilita a los(as) Sordos(as) una completa comunicación. Al respecto Cedillo nos cuenta:
Me sentía ligera, sin el peso del esfuerzo. Hablaba sin temor, sin estar pendiente de si entendía o no, de si lo que decía era una tontería o no, de si me equivocaba o no. Siempre pesaba sobre mí una sensación de angustia, de temor, de tensión, cuando me encontraba entre muchas personas sordas sentía un gran alivio. Volaba. (2005, p. 58)
En su primer día de visita a la asociación de Sordos, en España, Cedillo comenta: “[…] Estoy muy emocionada, tremendamente conmovida: esto es el paraíso. Un oasis en el desierto”, (2005p. 59.). Es muy significativa esta expresión, pues en ella se muestra claramente la identidad con este grupo de personas, la cual se construye con la comunicación y con otros Sordos(as). Para Laborit fue, como ella misma lo expresa:
Más que un choque, una revolución! Me encuentro en la ciudad de los sordos. Por todas partes hay gente que hace signos: por las aceras, en los almacenes, por toda la zona situada alrededor de la Universidad Gallaudet. Se ven sordos por doquier. El vendedor de un almacén hace signos con la compradora, la gente se saluda, habla haciendo signos.
Me encuentro, verdaderamente, en una ciudad de sordos. Me imagino que en Washington todo el mundo es sordo. Es como llegar a otro planeta, donde toda la gente fuera como yo […] la lengua es practicada normalmente, sin complejos. Nadie se oculta ni tiene vergüenza. Por el contrario, los sordos muestran un cierto orgullo, tienen su cultura y su lengua, como cualquiera. (Laborit, 2001, p. 63).
El contacto de los Sordos(as) con la Lengua de Señas posibilita la comprensión al ser ésta su lengua natural, una lengua que es viso-gestual.
El signo, esa danza de palabras en el espacio, es mi sensibilidad, mi poesía, mi yo íntimo, mi verdadero estilo… El lenguaje de los signos es nuestra primera lengua, la nuestra, la que nos permite ser seres humanos “comunicantes”. Para decir también que los sordos no deben rechazar nada, que pueden ser utilizadas todas las lenguas, sin gueto ni ostracismo, a fin de acceder a la vida. (Laborit, 2001, p. 7).
La Lengua de Señas brinda la posibilidad de relacionarse con los demás, de comunicarse; es la que permite expresar los sentimientos y pensamientos de los(as) Sordos(as) sin intermediarios, es su lengua natural, utilizada como vehículo para el desarrollo del pensamiento, el lenguaje y la comprensión, “se considera como un elemento cohesionador que permite a los sordos agruparse para compartir vivencias y saberes, es decir, para construir comunidad” (INSOR, 2006, p. 21).
“HE COMPRENDIDO QUE SOY SORDO(A)”… LA AFIRMACIÓN DEL SÍ MISMO
SÍ. Comprender, comprender vida. Sí, dice, nosotros querer hacer, mañana tranquilo estar sí,cómo, no sé, Sordo siempre, siempre comprender, otros no. Luz Estela Martínez (2010).
La adquisición de una lengua natural y el contacto con sus usuarios, posibilita la identidad, el contacto con Sordos(as) adultos(as) y la utilización de La Lengua de Señas posibilita la comprensión del sí mismo, de la identidad, del “yo”, así nos lo cuenta Laborit: “La Emmanuelle sorda no sabía que ella era “yo”. Lo ha descubierto con el lenguaje de signos y ahora lo sabe.
Emmanuelle puede decir: “Me llamo Emmanuelle”. (2001, p. 49). En esta misma línea, del reconocimiento del sí mismo, en este caso, de la autocomprensión de ser Sordo o Sorda, es expresado por Laborit en los siguientes términos:
La esperanza que me da esa gente de Washington, ese lado positivo, me lleva a un descubrimiento más, muy importante, sobre mí misma: comprendo que soy sorda. Nadie me lo había dicho todavía […] “¡Yo soy sorda!”, Soy sorda no quiere decir: “Yo no oigo”. Quiere decir esto: He comprendido que soy sorda […] yo me llamo Emmanuelle. “Soy sorda” (2001, p. 65).
La afirmación: “He comprendido que soy Sorda” es un testimonio sumamente importante, pues muestra el momento exacto de la configuración de la identidad de alguien que hasta el momento no se comprendía, no se pensaba a sí mismo, sólo mediante el contacto con la lengua natural y con sus pares (Sordos/as) se puede llegar a esta reflexión, para la comprensión del ser y estar en el mundo (identidad). La interacción con otros(as) que utilizan el mismo código comunicativo, lleva a la conciencia de la identidad, a la reacción de sí mismo, referidas en el “yo” (Mead citado por Honneth, 1997, p. 94).
Para Ricardo este descubrimiento del sí mismo fue de la siguiente manera:
Asistía a dos instituciones: una en la cual me trabajaban la oralización y otra en la que utilizaban señas. Yo tenía ocho o nueve años cuando descubrí: ¡ah! es que yo soy Sordo; en una institución me trabajaban la oralización, entonces yo comprendí, allá hay unos profesores oyentes, mi mamá es oyente y veía que se comunicaban a través de la voz (moviendo sus bocas) y en otro contexto los Sordos se comunicaban a través de las señas (utilizando sus manos). Yo comprendí que era normal que los oyentes se comunicaran con la voz, que hablaran así y yo no podía hablar de una forma muy fluida, entonces ahí, me di cuenta y me dije a mí mismo: ¡ah! es que yo soy Sordo. (Ricardo, hombre 23 años).
En el momento en que el Sordo(a) se entera de su sordera, se hace consciente de su identidad como Sordo(a). Se puede decir que el contacto con la Lengua de Señas le posibilitó a Ricardo llegar a esta comprensión, aunque estaba inmerso entre los dos enfoques comunicativos, es la lengua natural, la que le da la posibilidad de comprenderse.
La identificación, con adultos(as) Sordos(as) es una “necesidad crucial”, como lo expresa Laborit, luego de su primer encuentro con un adulto Sordo:
Alfredo es, pues Sordo, sin aparato y además es adulto. Creo que he necesitado un poco de tiempo para comprender esta triple rareza. Por el contrario, lo que he comprendido inmediatamente es que no estoy sola en el mundo.
Una revelación sorprendente. Un deslumbramiento. Yo, que me creía única y destinada a morir de niña, como lo imaginan muchos niños sordos, he descubierto que tengo un porvenir posible, ya que Alfredo es adulto y sordo.
Esta lógica crucial se mantiene viva hasta que los niños sordos encuentran un adulto sordo. Tienen necesidad de ésta identificación con el adulto, una necesidad crucial. Hay que convencer a todos los padres de niños sordos para que los pongan en contacto lo antes posible con adultos sordos, desde el nacimiento.
El desarrollo psicológico del niño sordo se hará más de prisa y mucho mejor. Se formará desprovisto de la angustiosa sensación de sentirse solo en el mundo sin un pensamiento construido y sin un porvenir. (2001, p. 47).
A los(as) Sordos(as) que se les prohíbe el encuentro con otros(as) con su misma condición de sordera, se les niega la posibilidad de comprenderse como ser humano digno, con un “porvenir” que le es común a todas las personas. Se pierde un tiempo valiosísimo y trascendental para la formación y desarrollo cognitivo del niño, pues si bien el desarrollo del lenguaje en esos primeros años es fundamental, el no permitirle contacto con sus pares Sordos adultos es impedirle acceder a una forma adecuada de comunicación, al desarrollo de su lengua natural (L.S.) a través de la cual accede a la información del mundo que le rodea.
Es necesario que los(as) niños(as) Sordos(as) tengan lo antes posible “modelos” Sordos(as) usuarios de la Lengua de Señas, pues le ayudarán en la adquisición de la lengua de una forma natural y al desarrollo de sus competencias comunicativas, además “son las personas que tienen el conocimiento implícito de ser y vivir como Sordos y por tanto manifiestan y transmiten en sus interacciones comunicativas cotidianas el patrimonio de valores de una comunidad”. (INSOR, 2006, p. 2).
EXPANSIÓN DEL SÍ MISMO… LA CREACIÓN DEL NOS-OTROS
Sentimos necesidad. Una enorme necesidad de encontrarnos entre nosotros, iguales, sordos y libres de serlo. Emmanuelle Laborit. (2001)
Cuando se llega a la comprensión como persona Sorda y como perteneciente a la comunidad Sorda, ya no se puede vivir aislado(a), porque se tiene esa necesidad de estar juntos, de comunicarse, así como lo expresan en sus relatos Matías y Laborit:
Yo siempre quiero estar con los sordos, yo si estoy pendiente de mi mamá, le digo que se cuide, pero me gusta más estar con mis amigos Sordos, me identifico con ellos, necesito estar en contacto con ellos… me gusta más estar con los Sordos ya que la comunicación es más fluida con ellos. (Matías, hombre, 25 años).
La Lengua de Señas les posibilita comprender y ser comprendidos(as). Los Sordos(as) que se identifican como tal, la aceptan y la utilizan para su comunicación.
Vivir un mes sola con los que oyen es duro. El esfuerzo es constante. Una se pregunta si va a poder aguantarlo. La diferencia existe, inevitablemente. Se tiene necesidad, en verdad, de ver sordos. Lo experimenté una vez en España, con mis padres. Al finalizar el mes sentí angustia, la sensación de que me ahogaba. Había llegado al último límite. Es inimaginable pasar muchos meses sin sordos, sola en un ambiente de oyentes. Me pregunto cómo lo soportaría. ¿Acaso gritaría de nuevo como una gaviota? ¿Acaso me enfadaría? ¿Acaso suplicaría que me miraran, que no me olvidaran? (Laborit, 2001, p. 124).
El contacto con otros(as) Sordos(as) ayuda a la comprensión de lo que se es, de la identidad personal, lo cual crea fuertes lazos de familiaridad como grupo del que se siente parte y por el que se tiene “sentido de pertenencia”, al verse comprendido(a), apreciado(a) y sin barreras, específicamente en la comunicación.
CAPACIDADES Y POSIBILIDADES: TEJIENDO OPORTUNIDADES DE ENCUENTRO EN LA DIFERENCIA.
Nada sobre nosotros sin nosotros. Padgett (2004).
Los Sordos y las Sordas han estado enmarcados dentro del término “discapacidad”, lo cual ha sido motivo de exclusión, estigmatización, de grandes consecuencias para su igualdad como ciudadanos y que no se tuvieran en cuenta sus particularidades ni ser reconocidos(as) y tenidos(as) en cuenta en la participación ciudadana en los diferentes escenarios sociales.
Afortunadamente, en los últimos tiempos, se viene tratando de manera renovada el tema de la “discapacidad” y allí ha logrado consolidarse una nueva posición relacionada con que todos los seres humanos tengan una dignidad, una vida que incluya el “funcionamiento auténticamente humano” descrito por Marx en 1844 (citado por Nussbaum, 2006, p. 86.), y una vida digna, en la que se respeten sus derechos.
Siguiendo esta idea, Nussbaum plantea el enfoque de las capacidades a partir de la concepción de dignidad del ser humano y de una vida acorde con ella, en aquello que las personas son efectivamente capaces de hacer y ser, según una idea intuitiva de lo que es una vida acorde con la dignidad del ser humano (2006, p. 83).
Este enfoque parte de la concepción aristotélica de que “el ser humano como un ser social y político, se realiza a través de sus relaciones con otros seres humanos” (Nussbaum, 2006, p. 97.).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, se plantea la igualdad en cuanto a dignidad humana, y diferencia en relación a las formas de ser y estar en el mundo, así como lo plantean Herr, Gostin y Koh:
La verdadera igualdad para los discapacitados impone un cambio de actitud en el conjunto del tejido social – del que todos formamos parte – para garantizar que ya no son vistos como un problema, sino como personas con unos derechos de cumplimiento tan imperativo como el que esperamos para los nuestros.
La igualdad pone fin a nuestra tendencia a percibir “defectos” en el individuo, y traslada nuestra atención hacia las deficiencias en los mecanismos sociales y económicos que no son capaces de integrar las diferencias. (Citados por Nussbaum, 2006, p. 202).
Las personas Sordas, como población diversa, está tomando fuerza, están trabajando en torno a la identificación, a la articulación, al fortalecimiento y a la proyección, para el cambio y la transformación, dentro de sus proyectos de vida, dejando de lado la conmiseración y la lástima que los ha acompañado a lo largo de la historia, la cual presenta serios retos económicos, sociales y políticos en la lucha por el reconocimiento, que entraña una exploración rigurosa y constante en las concepciones, cuestiones e interrogantes relacionados con la equidad, la justicia social, la exclusión y la participación ciudadana, en la búsqueda de un mundo social y material no discriminatorio ni opresivo, por lo cual tienen su propio lema: “Nada sobre nosotros sin nosotros” (Padgett, 2004).
Los Sordos y las Sordas se están uniendo con otras personas que presentan otros tipos de discapacidades y de sus representantes, en la lucha por el reconocimiento, y la aceptación de la diferencia.
El fin es rescatar las capacidades en vez de acentuar las “discapacidades”, pretenden el logro de una sociedad que reconozca la diferencia y la diversidad, pensada y diseñada para hacer frente a las necesidades de todos y todas con igualdad de oportunidades.
La Lengua de Señas Colombiana, reconocida a partir del año 1996, les ha permitido a los Sordos la posibilidad de comunicarse, dejando de lado esa barrera que los marginó durante muchos años.
Es por ello que en la actualidad se viene teniendo una mirada multicultural, la cual es más amplia y abarcativa, que deja aparecer naturalmente al ser humano en toda su integridad y diversidad.
En el caso de los(as) Sordos(as), antes que una persona que no puede oír, hay esencialmente un ser humano con su singularidad; no hay que detenerse en los obstáculos y sí hay que ver siempre las posibilidades.
El 13 de diciembre del año 2006, Colombia firmó el documento de la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”, la cual fue plenamente ratificada, aprobada y legalizada el 10 de mayo de 2011 por parte del Estado colombiano, en la Ley 1346 de 2009.
Esta certificación es un paso fundamental para el avance de la garantía y la proyección de los derechos humanos de la población con discapacidad en Colombia.
Este enfoque mundial de la discapacidad basado en derechos humanos, exige importantes cambios en la forma como se concibe a la misma persona con discapacidad y a la manera como tradicionalmente se viene dirigiendo sus organizaciones y las que los representan.
Nuevas tendencias de ver la discapacidad bajo un enfoque de derechos y no asistencial, demanda de la sociedad, de las organizaciones y de los individuos que las conforman grandes cambios en la postura y en las actitudes para que generen y promuevan el surgimiento de una nueva cultura de capacidad y de la ciudadanía participativa.
El debate sobre los derechos de las personas discapacitadas, tiene que ver con garantizar el disfrute efectivo y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos sin discriminación, que promueve la diferencia, aprecia la diversidad y la transforma en una ventaja, un valor, una oportunidad y un derecho.
El enfoque de las capacidades de Nussbaum surge, de hecho, como un intento de justicia y dar visibilidad, posicionándolos en el escenario de los programas y políticas en general.
Todo esto ha sido beneficioso para la población Sorda y aunque están en una etapa inicial en la que encontrarán muchos tropiezos y en el que se enfrentarán a la experimentación por ensayo y error, es un cambio interesante de participación ciudadana, es una oportunidad importante para sus vidas, es una transformación importante para su dignidad como seres humanos y el comprenderse Sordo(a) es de suma importancia para asumir la vida con dignidad en el mundo social.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Esta revisión permite percibir dentro del marco social, la génesis de la persona Sorda y el proceso de la construcción de la identidad, cuyo destino ha estado enmarcado por una serie de circunstancias particulares de vida, desde el momento en que se descubre su sordera, se inicia una gran “batalla” que los envuelve a lo largo de la vida y que comienza en su entorno familiar, al verse enfrentados a lo desconocido, a lo extraño y diferente, que conlleva a la “obsesión de algunos padres para que sus hijos hablen como ellos” (Cedillo, 2004, p. 307).
Cuando los(as) Sordos(as) encuentran en su camino personas con su misma condición, cuando descubren su forma natural de comunicarse, sienten que se ensanchan o amplían sus posibilidades de ser y de estar en el mundo, un mundo que pueden compartir con otros(as).
En los relatos autobiográficos, se dan cuenta que no están solos, hay otros(as) como ellos(as), otros que sienten, padecen y experiencian sus vivencias de forma similar a la suya.
La Lengua de Señas es la lengua natural de las personas Sordas, es la que les permite comprender y comprender-se, pues a través de ella pueden expresar sus sentimientos, situaciones y emociones con libertad, sin esfuerzos.
Más que obligarlos a ser como nosotros, los oyentes, deberíamos generar condiciones que les permitan a ellos(as) y a nosotros(as) interactuar. Es allí en donde radicaría un importante esfuerzo social y político.
El tema de las capacidades se va tornando en un objeto de discusión cada vez más amplio y se observa la expresión de sensibilidades distintas en la sociedad frente a este tema.
Por ello, es necesario tener presente el problema de la estigmatización que injustamente se venía aplicando de los unos hacia los otros, y aunque es un proceso lento, se ven los cambios que se van dando hacia la búsqueda de un mejor bienestar; por el momento se vislumbra una frontera entre esos mundos existentes que, en palabras de Waldman, se nombra de la siguiente manera:
Allí donde la frontera divide, tangencialmente, universos que parecen no tocarse ni cruzarse, las voces se mezclan y los espacios se entrelazan para redefinir las señas de identidad.
Región estratégica de innumerables cruces de todo tipo, la frontera puede ser muro infranqueable, utopía de la separación y la segregación pero, al mismo tiempo, fortaleza que no puede impedir lo que implica la proximidad y el choque entre ambos bordes. (2009, p. 17).
A pesar del límite que pueda existir, los seres humanos buscan la manera de salir adelante, de buscar mejores condiciones para superar las barreras y este ideal se puede lograr si tenemos en cuenta las particularidades de cada uno(a), las capacidades y fortalezas, si aceptamos y respetamos los modos de ser y estar en el mundo, brindando la oportunidad de desenvolverse libremente según las condiciones individuales.
Cuando los(as) Sordos(as) llegan a la comunidad Sorda y se identifican, se sienten felices, sienten que por fin se encontraron, que por fin llegaron a un mundo que los reconoce y estima, en el que se sienten realmente seres con valía y propósitos. La Lengua de Señas y el contacto con otros(as) Sordos(as) les posibilita la configuración y reafirmación de su identidad, de su singularidad y de su aporte a la construcción de un proyecto común y compartido.
El fortalecimiento de la identidad de los Sordos y las Sordas, el aprendizaje de la Lengua de Señas, los logros a nivel educativo obtenidos y la ampliación de las expectativas individuales y colectivas de la comunidad Sorda recrea oportunidades fundamentales para vivir una vida más plena y digna.
Sin duda, el trabajo de investigación, y los aportes que modestamente puede contribuir este artículo, se ubican en las fronteras y en los bordes para hacer visible lo que ha permanecido, histórica, invisible o ausente de las reflexiones no sólo políticas sino también académicas sobre el tema de los(as) Sordos(as).
Ahora estamos seguras de la emergencia de sensibilidades diversas sobre el tema y esperamos seguir haciendo un aporte para favorecer el posicionamiento y visibilización de sus demandas en la esfera pública, esto no con el propósito de hablar por ellos(as) sino de convocarlos(as) a participar activamente como sujetos de derechos y con pleno reconocimiento de sus capacidades en la construcción del mundo común.
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[1] Acerca de la autora:
ClaraMontoyaClara Inés Montoya Gómez es Licenciada en Educación Especial (1999). Magíster en Educación y Desarrollo Humano (2012), Universidad de Manizales. Con formación en Lengua de Señas Colombiana (LSC), investigación y Logogenia.
Maestra de sordos en la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur, Medellín (Colombia), desde 2002. Intérprete de la LSC en la Arquidiócesis de Medellín, desde 1998 y en el Programa: Leer en –seña, hora del cuento para Sordos y Sordas en la Casa de la Lectura Infantil de Comfenalco, desde 2007; con experiencia en interpretación en el medio televisivo y universitario, en el programa de Pedagogía Infantil (Universidad del Tolima). También me desempeño, actualmente, como docente en la Universidad de Antioquia, en la Licenciatura de Educación Especial.
Ganadora de la Medalla Cívica Luis Fernando Vélez Vélez por el Proyecto: Ciudadanía Sorda: recepción y producción de cuentos para el fortalecimiento de las competencias ciudadanas (2012).
E-mail: claramya@gmail.com
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